自考《心理学》笔记

自考《心理学》笔记

第一章 概论

    本章围绕什么是心理学这个基本问题,对心理学的概念、性质、研究领域,以及学习心理学的意义和作用等问题作一简要概述。

一、学习目的与要求

通过本章学习,要求理解心理学的概念及学科性质,了解心理学的发展历程及其各学术流派,了解心理学的理论与应用分支,掌握心理学的研究方法,明确学习心理学的意义与作用。

本章重点:

1.心理学的概念及性质

2.心理学的历史发展与流派

3.心理学的主要研究领域

4.心理学的研究方法

5.学习心理学的意义

本章难点:

1.心理学的概念

2.心理学的流派

二、课程内容

第一节 心理学的概念

一、什么是心理学

二、心理学的科学性质

第二节 心理学的历史发展与流派

一、科学心理学的诞生及构造主义心理学

二、机能主义心理学

三、行为主义心理学

四、格式塔心理学

五、精神分析学派

六、人本主义心理学

七、认知心理学

第三节 心理学的主要分支

 一、心理学的理论领域

二、心理学的应用领域

第四节 心理学的研究方法

一、观察法

二、测验法

三、实验法

四、调查法

第五节 学习心理学的意义和作用

一、认识内外世界

二、调整和控制行为

三、直接应用在实际工作上

三、考核知识点

(一)心理学的概念

(二)心理学诞生的标志

(三)心理学的分支

(四)心理学的研究方法

(五)学习心理学的意义

四、考核要求

(一)心理学的概念

识记：心理学的概念

领会：心理学的基本性质

(二)心理学的分支

领会：心理学的主要研究领域

(三)心理学的研究方法

领会：心理学各种方法的主要特点

(四)学习心理学的意义

应用：心理学在生活、学习、工作中的意义

第一节心理学的概念

一、什么是心理学

    

    心理学（psychology）是研究人的行为和心理活动的规律的科学。

    心理学这个定义明确地指出了它的研究内容：首先,心理学要研究人的行为和心理（人的心理活动发生在头脑内部,对于这种头脑内部的活动我们无法直接观察或度量。但是心理活动总是由外部引起并且由外部行为表现的,人们外显的行为表现是受内隐的心理活动支配和调节的。通过对行为的观察,我们是可以实现对内部心理活动的了解的）；其次,心理学要研究心理和行为的活动规律（心理活动在行为中产生,又在行为中得到表现和发展。二者之间的联系是按一定的活动规律进行的）。总之,心理学是一门以解释、预测和调控人的行为为目的,通过研究分析人的行为,揭示人的心理活动规律的科学。

二、心理学的科学性质

    心理学作为一门科学,是自从l879年德国学者冯特(W.Wundt,1832~1920)受到自然科学的影响,建立心理实验室,使之脱离思辨性哲学成为一门独立学科开始的。

    衡量某一学科是否属于科学范畴,主要看其运用的是否科学的方法,并且是否达到了几个重要标准。科学的方法主要包括系统观察和直接实验,重要的标准包括：

    客观性--对信息的选取是取决于信息本身而非研究者的个人偏好；

    准确性--尽可能准确和精确的搜集信息；

    可检验性--任何结论都是在多次的检验之后得出的,排除了所有的不一致性。

    在心理学研究行为和心理活动规律的过程中,心理学家主要依赖科学的方法,并且严格地遵循科学的标准,所以说,心理学是一门科学。从科学的分类上讲,心理学有它的独特性。因为心理活动在头脑中产生,必然受生物学规律的支配；同时人是物种发展中最高等的社会性生物,一切活动又都不能摆脱社会、文化方面的影响,具有社会科学性质。所以心理学兼有自然科学和社会科学的双重性质。

第二节 心理学的历史发展与流派

    心理学是一门具有长远历史但又很年轻的科学。因为,早在古希腊时就已经有了心理学的萌芽,但心理学被确立为一门独立的科学,还只是一百多年的事情。由于心理现象本身的复杂性,心理学在独立后的一百多年中,出现了各种心理学流派。

一、科学心理学的诞生及构造主义心理学

    

    冯特于1879在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室,用自然科学的方法研究各种最基本的心理现象，使心理学开始从哲学中脱离出来,成为一门独立的科学,它标志着科学心理学的诞生,冯特因此被称为心理学的始祖。冯特考虑到化学把物质分解成各种元素,那么心理学应该也可以同样地通过实验方法分解出心理的基本元素。根据这一思路,冯特用实验的方法来分析人的心理结构,冯特的心理学因此被称为"构造主义心理学"(Structuralism)。构造主义心理学主要研究的是意识的结构,认为意识的内容可以分解为基本的要素,把心理分解成这样的一些基本元素后,再逐一找出它们之间的关系和规律,就可以达到理解心理实质的目的。这一学派强调内省方法,认为了解人们的直接经验,要靠被试者自己对经验的观察和描述,也就是内省。到20世纪20年代,构造主义心理学的影响逐渐衰落。

二、机能主义心理学

    

    机能主义心理学(Functionalism)的创始人是美国著名心理学家詹姆斯(William James,1842~1910),其代表人物还有杜威(JohnDeway,1859~1962)等人。机能主义心理学主要活跃于1890年到20世纪30年代,与构造主义心理学展开了激烈的学派之争,两者都主张研究意识,争论的焦点是心理学应该研究意识的结构,还是研究意识的功能。机能主义心理学强调研究意识的功能，因此,他的心理学思想被称为机能主义心理学。

    詹姆斯认为意识是像水流一样的,他称之为"意识流"。詹姆斯认为心理学的研究工作不应局限在实验室内,还要考虑人是如何调整行为以适应环境不断提出的要求的。为此，后来他的一些追随者们走向了心理测量、儿童发展、教育实践的有效性等各种应用心理学方面的研究。

    基于唯心主义的思想基础,上述两个学派都未能很好地解决方法学问题。相持了几十年后,当另一个新的学派--行为主义出现后,这两个学派都日渐衰落下去。

三、 行为主义心理学

    

    20世纪初期,行为主义心理学(Behaviorism)学派盛极一时,从根本上改变了心理学的发展进程。行为主义心理学的代表人物是美国心理学家华生(john B.Watson,1878~1958)。华生认为心理学作为一门科学,只能研究可观察的行为。这是因为科学的研究成果必须是能够重复的,而心理带有主观的性质,不能直接观察,也不能重复,这样就不如把心理看作是一个黑箱,我们不必去管里面装了什么和如何活动,只需要知道输入和输出之间的联系就可以了。在剌激影响有机体的情况下,只有作为反应活动的外部行为是可观察的,因此,心理学应该以行为作为研究对象。于是,华生的研究路线可以用"刺激一反应"公式(S一R)来表示,他坚持心理学是研究行为的科学。

    华生行为主义心理学思想的形成在很大程度上受俄国生理学家巴甫洛夫(Ivan Pavlov)的条件反射学说的影响。华生认为,我们只要找到不同事物之间的联系和关系,再根据条件反射原理给予适当的强化,使刺激和反应之间建立起牢固的联系,那么就可以预测、控制和改变人的行为总之,华生否认心理、意识,强调行为,认为人的一切行为都是在后天环境影响下形成的。

    行为主义后期的另一著名代表人物是美国心理学家斯金纳(B.F.Skinner)。由于斯金纳的理论对华生的行为主义有所发展,通常把他的理论称为新行为主义,而把华生的行为主义称为古典行为主义。斯金纳坚持行为主义的基本原理,他明确指出：任何有机体都倾向于重复那些指向积极后果的行为,而不去重复指向消极后果的行为。斯金纳与华生思想的区别,在于他并不否认人的内部心理活动的存在,但是他坚信人的一切行为都是由外部环境决定的。

    行为主义理论能够解决一些实际的问题,因此,在实用主义思想指导下,行为主义心理学在美国很快就盛行起来。行为主义从20世纪20年代兴起,一直流行到50年代才逐渐衰落。但是它的影响深远,不仅其客观研究方法得到了肯定,而且在当前的行为改造、心理治疗中,行为主义的方法仍占有重要地位。

四、 格式塔心理学

    

    在美国出现行为主义心理学的同时,德国也出现了另外一个心理学派别,这就是"格式塔心理学"（Cestalt psychology）,也称为"完形心理学"。格式塔心理学的创始人有魏太默(Max Wertheimer,1880~1943)、考夫卡(Kurt Koffka,1886~1941)、苛勒(Wolfgang Kohler,1886~1941)等人,这一学派主要活跃于1912年到20世纪40年代,研究内容主要是意识体验,著名论点是:"整体大于部分之和"。

    "格式塔"是德文gestalt的译音,其含义是整体,或称"完形"。格式塔心理学明确指出：构造主义把心理活动分割成一个个独立的元素进行研究并不合理,因为人对事物的认识具有整体性,心理、意识不等于感觉元素的机械总和。格式塔心理学着重在知觉的层次上研究人如何认识事物,作为一种学派重视心理学实验,研究的结果在当时很有影响,尤其是有关知觉的一些实验结果,称为格式塔知觉规律,至今在心理学中占有一定的重要地位。

五、 精神分析学派

    

    精神分析学派(Psychoanalysis)于19世纪后期产生于欧洲,其创始人是奥地利精神病医生弗洛伊德(Sigmund Freud,1856~1939)。这一理论主要源于弗洛伊德治疗精神病的实践,重视对人类异常行为的分析,强调心理学应该研究无意识现象。弗洛伊德认为,要用精神分析的方法来寻找病人疾病的根源,通过病人的自由联想,对其谈话做出分析,找出其疾病的根源。他还认为人除了有意识的活动--即人所表现出来的行为活动,还有无意识活动。它们常常是一些由于环境的要求和社会的限制,而不能表现出来的思想意识,因为种种原因长时期被压抑着处在被觉知的意识下层,形成下意识,但对于意识仍然发生影响。这些处于下意识中的个人心理冲突,正是发生心理障碍的原因。精神分析主要就是试图用各种方法发现和揭示病人在下意识中存在的问题。由于弗洛伊德过分强调人的性本能在下意识中的作用,认为人在性方面的压抑是多种心理障碍产生的原因，因此在理论上曾引起争论,在我国更受到过长期的批判。

    精神分析的方法至今在精神病患者的治疗中仍然继续使用,而且其理论对人格、动机等心理学的研究方面也起到一定积极作用。目前,有些精神分析的概念,如无意识、下意识、自我等也都已经渗入到心理学主流之中。

六、 人本主义心理学

    

    20世纪中期,美国一些学者出于对当时影响最大的两个心理学派别--行为主义和精神分析的不满,提出了一种新的理论--人本主义心理学(Humanistic psychology),这一理论的代表人物是马斯洛(Abraham Mashw,1908~1970)和罗杰斯(Carl Rogers,1902~1987)。在人本主义心理学看来,精神分析学说认为行为受原始的性冲动所支配,行为主义理论的许多结论来自对简单动物行为的研究,这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人,失掉了人的最重要特性。人本主义是注重人的独特性,主张人是一种自由的、有理性的生物,具有个人发展的潜能,与动物本质上完全不同。他们认为人的行为主要受自我意识的支配,要想充分了解人的行为,就必须考虑到人们都有一种指向个人成长的基本需要。总之,人本主义心理学强调人的社会性特点,给人的心理本质做出了新的描绘,为心理治疗领域孕育了一条创新的人本主义路线和方法。不过人本主义理论不能用实验来加以证明,它主要是理论上的推测,运用的是一种思辨的方法,风格与自然科学研究不同。

七、 认知心理学

    

    到20世纪中期以后,认知心理学产生,并比较稳定地向前发展直至现在。认知心理学是在很多学者研究的基础上产生的。它吸取了各派的合理成分,兼容并蓄并加以发展。比如它既吸收了"格式塔"的整体观,把人脑的活动视为一个整体来进行研究,同时对行为主义的"剌激-反应"、强化理论也予以承认。认知心理学可追溯到20世纪初期,如瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean maget,1896~1980),通过一系列精心设计的实验,揭示了儿童思维发展的规律。但是,认知心理学正式出现是在20世纪60年代。一方面,20世纪中期以后,计算机科学迅猛发展,迫切需要了解人的心理活动规律，这构成了推动认知心理学产生的重要外部动力；另一方面,自从冯特建立心理实验室以来,实验室的心理实验逐步地取得了一些成果，比如在记忆研究方面,发现短时记忆和长时记忆有所不同,同时在儿童研究中,也揭示出在儿童发展的不同阶段思维表现有不同水平等等,这些都证明内部心理活动规律是可以研究的。在这种情况下,美国心理学家奈瑟(U.Neisser)于1967年把各种研究成果加以总结,写成《认知心理学》一书,从而作为认知心理学(Cognitive psychology)产生的标志,心理学不只要研究行为,也要研究作为行为基础的内部心理活动规律。

    所谓认知,指在获取知识过程中进行的各种心理活动,主要包括知觉、记忆、言语、思维等,即通常所谓的认识过程。认知心理学家坚信,要想充分了解一个人的行为必须研究他的内部心理活动,因为同一个行为可以由不同的动机引起且指向不同的目的。认知心理学家还指出内部认知过程是可以运用科学的方法进行研究的。他们在研究推理、决策、问题解决等复杂认知过程时采取口语报告的方法,获得了很大成功。有了比较科学的研究方法,从此人的心理、意识又被带到现代心理学的研究之中。

    人的心理活动不只包括认知过程,还有情感、有意志、有各种个性心理特性,若忽略了人的这些特点,就会把人与机器等同起来。认知心理学在其发展中,从认知过程出发,并未忽略对动机和情感等心理现象的研究。事实上现代认知心理学以信息加工观点研究内部心理活动规律,已变成一种思路,在教育心理学、社会心理学等方面,都依据认知心理学的基本原理去探讨和解释人的心理活动规律,目的是分析、解释、控制与调节人的多种活动,包括社会交往等等。

    总之,发展到今天,心理学不仅要研究人的外部行为表现,而且还要研究人的内部心理规律,乃至心理的生理机制。

第三节心理学的主要分支

    科学心理学建立以来.经过一百多年的发展,逐渐走向繁荣,涉及人类生活的各个方面,产生了很多分支。这些分支按其性质可以划分为两大类,一类属心理学的理论研究,通过各种方法和途径,探讨心理活动的基本规律;另一类为心理学的实际应用,探讨如何使心理学在生活实践的不同领域发挥作用。下面我们将这两大类别的主要分支加以简略的介绍。

一、心理学的理论领域

(一)实验与认知心理学

    实验心理学借助科学的实验方法,研究科学心理学发展初期的那些传统核心课题,如感觉、知觉、学习、动机和情绪等。实验心理学的实验设计比较复杂,需要设计出一定条件,在此条件下用某种剌激引发出所期望的行为,以便进行观察,然后还要对结果做统计分析。认知心理学与实验心理学相近,致力于研究人的高级心理过程,如记忆、推理、信息加工、语言、问题解决、决策和创造性活动;用科学实验的方法探讨内部心理活动规律,实验设计要求严格。

(二)人格与社会心理学

    社会心理学主要研究人际间的行为和社会力量对行为的控制和影响。典型课题有:态度的形成和变化、偏见、顺从、攻击行为、亲密关系和集体行为等。其研究成果有助于在人际交往中取得成功。人格心理学研究个人独特的心理特征和个体行为的稳定性特征,同时也探讨人格形成的影响因素和对人格特征进行测量、评估和培养。

(三)发展心理学

    发展心理学研究心理的发生发展规律,一般以人的整个生活历程作为研究对象,探讨人在不同发展阶段上的不同心理特点,但广义地讲,它也包括动物心理学。发展心理学曾一度集中于研究儿童期,现在对青春期、成人期尤其是老年期的心理特点也都进行了广泛的研究。

(四) 心理测量学

    心理测量指对行为和能力的测量,通常用心理测验的方法进行。对心理特性加以量化的研究是科学进步的表现,但心理不能直接测量,需要间接进行,自然困难很大,因此在测验的设计和使用方法上都有严格要求。心理测量已构成一门单独的学科,各种测验的处理还需要与之相关的统计技术。

(五)生理心理学

    生理心理学研究遗传因素对行为的影响,以及大脑、神经系统,内分泌系统和生物化学因素等生理功能在其中所起的作用。现代科学技术的发展对脑功能的研究,提供了更为有利的条件,如利用核磁共振、脑成像技术,对研究认知心理学的一些重要方面,已取得了引人注目的进展。

二、 心理学的应用领域

(一)临床与咨询心理学

    临床心理学涉及对心理障碍者的评估、诊断和治疗,同时涉及轻度行为和情绪问题的处理,主要工作方式包括面谈、实施心理测验和提供集体或个人的心理治疗。咨询心理学与临床心理学相近似,主要区别在于它面对的心理障碍者症状较轻,不仅是做出诊断,相对的更具有指导方面的意义,如一些家庭咨询、婚姻咨询和职业指导。

(二) 教育与学校心理学

    教育心理学是心理学的一个重要领域。作为教育科学的基础,其工作在于研究教与学过程中的心理规律,以提高教育、教学水平,改进师资培训和学业考试,并推动因材施教,培养学生健全人格和创造力等等。学校心理学家通常在中小学工作,对在学校中学习困难、适应困难或某种问题行为的学生进行诊断和辅导,并协助家长和教师解决与学校有关的问题。

(三)工业与组织心理学

    工业与组织心理学主要在工业、企业和组织机构里发挥作用,包括:在厂房设备安装、产品质量设计方面考虑到人的因素,可以更有利于促进生产,提高效率;在人事部门中知人善任是人才选拔、人员安置、人力资源合理利用等一切工作的基础;在企业中调动员工的积极性,协调关系,既提高生产力也提高职工的满意度,创造良好的企业形象等,都离不开心理学规律的应用。

(四)广告与消费心理学

    广告心理学研究如何把产品信息传达给群众,以更好地引起消费者的购买行为。消费心理学则以社会大众的消费行为为研究对象,考察消费动机、购买行为以及影响和促进消费行为的各种因素。

(五)法律与犯罪心理学

    法律心理学和犯罪心理学在内容上基本是重叠的,主要研究司法程序中的犯罪动机、犯罪行为,以及犯罪证据的可靠性等,如近年来在国内兴起的测谎,就在该分支的研究范围内。当前的法律心理学与犯罪心理学还涉及对犯罪者行为的矫正与指导。

第四节心理学的研究方法

    心理学研究的基本方法有观察法、测验法、实验法和调查法等,这些方法都属于科学性方法,具有一致的基本过程,即:根据所要解决的问题提出假设,进行研究设计;采用恰当的方法技术搜集资料;按照一定程序进行结果的统计处理;最终进行理论分析,得出结论。

一、观察法

    观察法是指在自然情境中对人的行为进行有目的、有计划的系统观察并记录,然后对所作记录进行分析,以期发现心理活动变化和发展的规律的方法。所谓自然情境指的是被观察者不知道自己的行为正在受到观察。观察法一般适用于下面的条件:对所研究的对象出于多种原因无法进行控制的情况,以及研究对象在控制条件下会发生质的改变,或由于道德伦理等因素不应该对之进行控制的那些行为。

    观察法是对被观察者的行为进行直接的了解,因而能收集到第一手资料。因为被观察者不知道自己正受到观察,其行为和心理活动很少受到干扰,保持了资料的客观性和真实性,这是观察法的优点。它的不足之处是观察者处在被动的地位,实验者只能消极地等待预期的行为出现,而且自然条件下的行为很难按照人的主观意愿发展,因此观察的结果难于重复。此外,观察结果的记录与分析还容易受到观察者的预期和偏见的影响。

二、测验法

    测验法是指使用特定的量表为工具,对个体的心理特征进行间接了解,并做出量化结论的研究方法。使用测验法,可以研究:一、了解个体或团体的心理特征,如用智力量表测量儿童的智力水平,用人格量表了解人各不同的心理特征；二、探讨心理特征与外界因素的关系,如考察智力与学习成绩是否相关,性格内向是否影响社会交往；三、可以比较不同个体或团体之间的心理差异。

     

    需要注意的是,测验法中所用的心理量表,或称心理测验,其测验的内容必须具备适用性和科学性,编制程序有严格的科学规定和参数指标。除编制过程外,在测验的实施、计分和解释过程中,也都有统一的标准必须遵循。

    目前,心理测验的种类繁多,如智力测验,人格测验,兴趣测验,各种能力、各种职业倾向测验等等。任何测验都只具有特定的功能,适用于特定的群体,不是放之四海而皆准。因此,使用测验法的时候,必须注意测验的目的及其适用的目标群体,遵照规定的方法实施,才能收到应有的效果。

三、实验法

    

    在控制条件下对某种行为或者心理现象进行观察的方法称为实验法。在实验法中,研究者可以积极地利用仪器设备干预被试者的心理活动,人为地创设出一些条件,使得被试者做出某些行为,并且这些行为是可以重复出现的。

    研究者在进行实验研究时,必须考虑到三类变量,第一,自变量。即实验者控制的剌激条件或实验条件。第二,因变量,即反应变量。它是实验者所要测定和研究的行为和心理活动,是实验者要研究的真正对象。第三,控制变量。即实验中除自变量外其他可能影响实验结果的变量。为了避免这些变量对实验结果产生影响,需要设法予以控制。总之,采用实验法研究个体行为时,主要目的是在控制的情境下考察自变量和因变量之间的内在关系。

    实验法有两种,自然实验和实验室实验。自然实验也叫现场实验,指在实际生活情境中,由实验者创设或改变某些条件,以引起被试某些心理活动进行研究的方法。在这种实验条件下,由于被试始终处于自然状态中,不会产生很强的紧张心理,因此,得到的资料比较切合实际。但是,自然实验中由于实验情境不易控制,在许多情况下还需要由实验室实验来加以验证和补充。实验室实验法是指在实验条件严格控制下,借助于专门的实验设备,引起和记录被试的心理现象。心理学的许多课题都可以在实验室进行研究,通过实验室严格的人为条件的控制,可能获得较精确的研究结果。另外,由于实验条件严格控制,运用这种方法有助于发现事件的因果关系,并可以对实验结果进行反复验证。但是,由于实验者严格控制实验条件,使实验情境带有很大的人为性质,被试处在这种情境中,意识到自己在接受实验,就有可能干扰实验结果的客观性,并影响到将实验结果应用于日常生活,因而有一定的局限性。

四、调查法

    调查法是指就某一问题要求被调查者回答自己的想法或做法,以此来分析、推测群体的态度和心理特征的研究方法。

    调查法分为问卷法和谈话法两种方式。问卷法是指采用预先拟定好的问题表,由被试自行填写来搜集资料进行研究的方法。问卷法可以同时搜集许多人的同类问题的资料,比较节省人力物力。问卷的发放可以通过邮寄的方式进行。这种方法的潜在问题是:问卷回收率可能会影响结果的准确性；被调查者有时可能不认真合作,而使问卷的真实性受到影响。谈话法是指研究者根据预先拟定好的问题向被调查者提出,在面对面的一问一答中搜集资料,然后对群体的心理特点及心理状态进行分析和推测。谈话法一般不需要特殊的条件和设备,比较容易掌握。但是由于访谈对象有限,加上被试可能受主观和客观因素的影响,有可能会影响到资料的真实性。

    心理学研究的方法远不止上述的四种。同时,上述四种研究方法都有各自独特的优点,但也都有局限性。由于人的心理活动非常复杂,因此,研究人的心理现象不能只采用某一种方法,而应该根据研究课题的需要,灵活地选用几种方法,使之共同发挥作用,以便相互补充,收到更准确的效果。

第五节 学习心理学的意义和作用

一、认识内外世界

    

    学习心理学,可以加深人们对自身的了解。通过学习心理学,你可以知道自己为什么会做出某些行为,这些行为背后究竟隐藏着什么样的心理活动,以及自己现在的个性、脾气等特征又是如何形成的等等。例如,学习了遗忘规律,你就可以知道自己以往的背单词方法存在哪些不足;了解了感觉的适应性,就可以解释为什么"入芝兰之室,久而不闻其香"了。

    同样,你也可以把自己学到的心理活动规律运用到人际交往中,通过他人的行为推断其内在的心理活动,从而实现对外部世界的更准确的认知。例如,作为教师,如果你了解了学生的知识基础和认知水平,以及吸引学生注意力的条件,你就可以更好地组织教学,收到良好的教学效果了。

二、调整和控制行为

    

    心理学除有助于对心理现象和行为做出描述性解释外,它还向我们指出了心理活动产生和发展变化的规律。人的心理特征具有相当的稳定性,但同时也具有一定的可塑性。因此,我们可以在一定范围内对自身和他人的行为进行预测和调整,也可以通过改变内在外在的因素实现对行为的调控。也就是说,可以尽量消除不利因素,创设有利情境,引发自己和他人的积极行为。例如,当我们发现自己存在一些不良的心理品质和习惯时,就可以运用心理活动规律,找到诱发这些行为的内外因素,积极地创造条件改变这些因素的影响,实现自身行为的改造。再如,奖励和惩罚就是利用条件反射的原理,在培养儿童的良好习惯和改造儿童的不良行为与习惯方面发挥着重要的作用.

三、直接应用在实际工作上

    

    我们上面已经提到,心理学分为理论研究与应用研究两大部分,理论心理学的知识大部分是以间接方式指导着我们的各项工作的,而应用研究的各个分支在实际工作中则可以直接起作用。教师可以利用教育心理学的规律来改进自己的教学实践,或者利用心理测量学的知识设计更合理的考试试卷等;商场的工作人员利用消费和广告心理学的知识重新设计橱窗、陈设商品,以吸引更多的顾客,如现在街上流行的"打折风"就是一个应用实例;再如经理利用组织与管理心理学的知识激励员工、鼓舞士气,等等。这方面的应用很多,各位读者可以在自己的工作中有意地加以体会和利用。

第二章意识与注意

    心理学把意识作为自己的研究对象。心理学上的意识有两层含义。一种是把它当作心理的同义词使用。第二种含义是把意识看作心理的高级层次。现代心理学认为意识为人类所独有,是一种高级心理过程。动物有心理,但没有意识。它们没有语言,不能进行抽象思维,不能进行有目的有计划的复杂活动。本章所要讲的意识,就是指意识的第二种含义,主要内容包括意识的基本概念、基本状态、特殊表现形式,以及与意识密切相关的注意现象。

一、学习目的与要求

通过本章学习,要求理解意识的概念与不同状态,了解睡眠的阶段与失眠的种类,了解梦的心理学原理与研究,了解催眠的特征与理论。

本章重点:

1.意识的概念

2.意识的不同状态(层次)

3.生物节律

4.睡眠与梦

5.催眠现像

二、课程内容

第一节 意识的性质

一、什么是意识

二、意识的状态

第二节 注意

一、什么是注意

二、注意与意识的关系

三、注意的种类

第三节 生物节律、睡眠与梦

一、生物节律

二、睡眠与失眠

三、梦

第四节 意识的特殊现象

一、催眠

 二、心理促动药物的影响

三、考核知识点

(一)意识的概念

(二)意识的状态与注意的参与

(三)生物节律的特点

(四)睡眠的阶段

(五)失眠的种类

(六)梦的特征与研究

(七)催眠的概念、催眠状态下的心理特征、催眠理论

四、考核要求

（一）意识的性质

识记:意识、无意识

领会:意识的四种不同状态,注意与意识状态的关系

（二）生物节律

识记：生物节律、日节律

领会：生物节律与睡眠

（三）睡眠与失眠

领会：脑电波与睡眠的阶段,失眠的种类

（四）催眠现像

领会:催眠的原理,催眠与睡眠的区别  

第一节意识的性质

一、什么是意识

    意识是人类所独有的一种高水平的心理活动,指个人运用感觉、知觉、思维、记忆等心理活动,对自己内在的身心状态和环境中外在的人、事、物变化的觉知。

    意识活动的内容具体包括:

    (1)对外部事物的觉知。

    (2)对内部剌激的觉知。

    (3)对自身的觉知。

二、意识的状态

    在正常条件下，意识具有四种不同的状态：

(一)可控制的意识状态

    在这个状态里,人的意识最清晰,最能集中注意,能够有意识地去做成一件事情，是意识的第一状态。

(二)自动化的意识状态

    意识的参与成分相对较少, 活动变成自动化了，可以同时进行其他活动，是意识的第二种状态。

(三)自日梦状态

    白日梦是意识处于一种迷糊状态，是只包含很低水平意识努力的意识状态，它介于主动的意识状态与睡眠中做梦二者之间,是意识的第三种状态。

(四)睡眠状态

    意识的第四个状态就是睡眠状态。

第二节注意

一、什么是注意

    注意既不同于意识,也不同于对某一事物反映的感知、思维等认知过程。注意是心理活动或意识在某一时刻所处状态,表现为对一定对象的指向与集中。

(一)注意的特点

1.注意的指向性

    是指人在每一瞬间的心理活动或意识选择了某个对象,而忽略了其余对象。

2.注意的集中性

    当心理活动或意识指向某个对象的时候,它们会在这个对象上集中起来,即精神贯注,兴 奋性提高。人在高度集中自己的注意时,注意指向的范围就缩小。

(二)注意的功能

1.选择功能

    注意的第一个功能,就是从大量的信息中选择出重要的信息给以反应,同时排除掉无意义信息的干扰。

2.维持功能

    注意使人的心理活动或意识能够在一段时间内保持比较紧张的状态,靠注意的维持功

能,才能对被选择的信息进行深入的加工与处理,对复杂活动顺利进行。

3.调节功能

    注意在使人们从一种活动转向另一种活动时表现出重要的调节作用, 使人们能适应瞬息万变的环境。

二、注意与意识的关系

   注意和意识既有联系又有区别。

   首先,注意不等同于意识。注意是一种心理活动或"心理动作",而意识主要是一种心理内容或体验。注意提供了一种机制,决定什么东西可以成为意识的内容。只有被注意到的内外刺激,才能被个体所觉察,进而产生意识。其次,注意又和意识密不可分。在可控制的意识状态下,人的注意集中在当前有意义的内容上,得到比较清晰和深刻的认识。自动化的意识状态要求很少的注意,意识的参与成分也相对较少。在白日梦状态,人的意识内容不断地变化,实际在这些内容上所分配到的注意极少。睡眠状态,人们处于一种无意识状态下,注意基本停止了活动。

三、 注意的种类

    按照注意选择方向上的目的是否明确,以及意志努力的参与程度上的差异,可以将注意分成不随意注意、随意注意和随意后注意三种。

(一)不随意注意

    

    不随意注意是指事先没有目的、也不需要意志努力的注意。

    

    注意的引起不是依靠意志的努力,而是由剌激物本身的特点决定的。引起不随意注意的原因包括剌激物本身的特点以及人自身的状态。刺激物的强度越大,新异性越强,与周围环境形成鲜明的对比,具有运动变化性都容易引起人们的注意。人自身的状态、需要、情感、兴趣、过去经验等也起一定的作用。剌激物的意义性使得某些物理强度上异常微弱的刺激也能引起人们的不随意注意。

(二)随意注意

     

    随意注意是指有预定目的、需要一定意志努力的注意。它是在不随意注意的基础上发展起来的,是人类所特有的心理现象。

    

    随意注意受多种因素的影响,如活动的目的与任务、对活动的兴趣与认识、个体的知识经验、活动的组织、个体的人格特征及意志品质等。一般说,活动的目的越明确、越具体,越容易引起随意注意;有趣的事物容易引起随意注意;正确地组织活动,也影响随意注意的引起和维持;对和自己的知识经验有一定的联系同时又保持一定的新异性的事物,容易维持注意。一个具有顽强、坚毅性格特点的人,易于使自己的注意服从于当前的目的与任务。

(三)随意后注意

    随意后注意是注意指向一个对象后期出现的一种特殊形式。它同时具有不随意注意和随意注意的某些特征。它和自觉的目的、任务联系在一起,这方面,它类似于随意注意;但它不需要意志的努力,在这方面,它又类似于不随意注意。

    随意后注意既服从当前的任务要求,又可以节省意志的努力,因此有利于完成长期的、持续性的任务。多增加对任务的了解,试着让自己真心喜爱上这些活动,从中发掘出成就感,这样才能保持我们对任务的长期而稳定的注意。

第三节生物节律、睡眠与梦

一、生物节律

    生物节律是指有机体生理功能的周期性变化,它表明有机体内部存在一个"生物钟",随时监视着时间的进程。

    

    人的行为与四种时间循环相联系,即人的生物节律。这四种时间循环大致相当于1年、28天、24小时和90分钟四种时间长短。在这四种时间长短里,人都表现出心理活动和行为的周期性波动。

    

    日节律在人和动物身上都存在,它的主要表现为睡与醒的周期性循环,此外,也还有一些生理方面的节律变化,如血压、排尿、荷尔蒙分泌等。例如,一天中体温在下午达到顶峰,到夜里熟睡时达到最低点。人体内部的生物钟使人从生理上倾向于在一日的某个特定时间最易入睡。

二、睡眠与失眠

(一) 睡眠

    通过分析人在睡眠状态下的脑电波,科学家发现,人在睡眠中,意识既不是完全停止,也不是以同一方式在持续活动,其本身也经历一个小小的周期性变化。

图2.1 睡眼中各阶段的脑电波形态图

表2.1 意识不同状态下的脑电波形

脑电波形态 频率（cps） 典型的意识状态

Beta(β) 13-24 正常清醒的状态，思考，灵敏地解决问题

Alpha(α) 8-12 深度放松，脑内空白，冥想状态

Theta(θ) 4-7 轻度睡眠

Delta(δ) 2-4 深度睡眠

    人的整个睡眠过程可以分为五个阶段。

    第一阶段为过渡期,个体感到困倦、意识进人朦胧状态,通常持续1~7分钟,呼吸和心跳变慢,肌肉变松弛,体温下降，脑电波为频率较慢但振幅较大的α波。

    第二阶段为轻睡期,大约持续10~25分钟,这时出现频率更慢的θ(theta)波。

    第三、四阶段是沉睡期,以频率慢振幅极大的δ波为主。

    睡眠的最后一个阶段,称为"快速眼动睡眠"阶段,这时通过仪器可以观测到睡者的眼球有快速跳动现象,呼吸和心跳变得不规则,肌肉完全瘫痪,并且很难唤醒。

    快速眼动睡眠结束后,再循环到轻睡期。如此循环往复,一般一个晚上要经过4~6次这样的循环。研究发现REM出现的时候,就是人在做梦的时候,若这时将被试唤醒,78%的人都说他正在做梦,并且能记得梦中内容。随着年龄的不同,REM在睡眠中所占的比例也有所不同,年龄越小,REM所占的比例越高。

(二) 失眠

    关于睡眠的作用,有两种不同的解释。一种认为人经过白天的活动,消耗了精力和体力,需要通过晚间的睡眠来恢复。另一种则从生态学的角度出发,认为在生物的进化过程中,睡眠起着一种保护作用,保护个体也保护种族的发展。由于黑夜危险因素太多,为了避免遭受危险,必须减少活动,睡觉便可以起保护作用。这两种解释都有一定的道理。

    最常见的睡眠失常就是失眠。按照失眠的原因,可以把失眠划分为四类。

1.情境性失眠

    情境性失眠主要是由生活情境的改变造成,包括睡眠环境的改变，它是一种暂时性失眠。

2.假性失眠

    只是当事人在心理上有失眠感,但其状态良好,这种失眠称之为假性失眠。主要是因为没有认识到睡眠存在着个体差异所致。

3.失律性失眠

    因生活程序突然改变而形成的暂时性失眠,称为失律性失眠。如飞行时差所造成的睡眠困难、工厂里三班倒的工人出现睡眠困难等。

4. 药物性失眠

    咖啡因、茶或可乐之类造成的失眠称之为药物性失眠。它还包括长时间服用安眠药物,在心理和生理上形成了对药物的依赖,导致的药物性失眠。

三、梦

    梦是人在睡眠中尤其是在快速眼动睡眠时期神经系统活动的结果,梦也是一种心理活动,是意识的一个层面活动的结果。

    弗洛伊德首先提出,人的心理可以划分为意识、无意识和前意识三个层面。无意识指的是个体不能觉察到的心理活动和过程,前意识则指意识和无意识之间的过渡层面。按照弗洛伊德的说法,无意识中包含了大量的观念、想法、欲望、冲动等,这些观念和想法因为与社会伦理道理相冲突而被个体压抑在无意识中,个体无法觉察到。弗洛伊德把人的心理比作一座冰山,人的意识是冰山露出水面的一角,无意识则是水面之下的部分。人的无意识中的内容虽然无法意识到,但可以通过这样那样的途径泄露出来,按照弗洛伊德的观点,其中一个重要途径就是梦。弗洛伊德对梦的分析是建立在精神病人研究的基础上,失之偏颇,但现在普遍同意无意识的存在,也同意梦是一种无意识活动。

    在梦的内容方面,霍尔的研究最具有代表性。霍尔发现,大多数的梦具有一般世俗性质,可能是将家庭、朋友和同事等某些特征加以联系组成。人们的梦具有以下特征:第一、自我中心是梦境的第一个重要特征。其次,与当前的生活事件有关是梦的第二个重要特征。第三,睡眠中的外在或内在剌激可以影响梦的内容。

    总之，梦是由某种剌激引起一些神经细胞活动的结果，只是它不被清醒地觉察,也不能控制而已。

第四节意识的特殊现象

一、催眠

(一)什么是催眠

    催眠是一种类似睡眠又实非睡眠的意识恍惚状态。这种恍惚的意识状态,是在一种特殊情境下,由催眠师诱导形成的。

(二)受暗示性与催眠诱导

    一个人能否进入催眠状态,取决于其受暗示性的高低。人的受暗示性高低存在着很大的个体差异,受到两个因素的影响:

    首先是个体对催眠的态度以及对催眠者的信任感

    其次个体的身心条件与个性特点也影响着其受暗示性的高低

    有三种人最容易接受暗示:

    平常喜欢沉思幻想的人

    容易集中精神而不容易分心的人

    对催眠好奇,想获得新鲜经验的人

    催眠者运用暗示性的语言,对受暗示性较高的个体进行诱导,使之进入催眠状态的过程就称为催眠诱导。催眠诱导是一个系统程序,它会引起人们被动的放松,反应性降低,注意范围变得狭窄和幻觉增强。

    诱导催眠的技术有多种,大体都按下面的顺序进行：

(1)暗示个体感到疲倦、发困和朦胧欲睡;

(2)暗示个体感官逐渐迟钝,将不会感到疼痛;

(3)暗示个体忘却一切,只记得催眠者所说的话和让他做的事;

(4)暗示个体将体验到幻觉现象;

(5)暗示个体在醒来之后,将忘却催眠中的一切经验;

(6)暗示个体醒来之后做某些活动。这一系列的暗示都通过催眠者的一些语调平缓、语音单调、不断重复的话来实现。

(三)催眠状态下的心理特征

    催眠状态是一种特殊的意识状态,与睡眠状态不同。在进入催眠状态后,人的意识活动并未停止,只是变得恍惚不能自主,其心理活动一般有以下几个主要特征:

1.感觉麻痹

    有些被试在催眠状态下甚至接受手术治疗而不感到疼痛。

2.感觉扭曲和幻觉

    在催眠状态下的人可能出现幻听和幻视现象,有时还可以依照指导语感觉扭曲。

3.解除抑制

    在催眠状态下,抑制被解除,就可能根据催眠者的指示去做按社会准则不能做的事情。

4.对催眠经验的记忆消失

    催眠者的暗示可以影响到事后的行为。最常见的是清醒后对催眠状态的记忆完全缺失。

(四) 催眠理论

    两种影响最大的理论:

1.催眠是角色扮演

    巴伯尔(1979)和斯潘诺斯(1986)等人提出了角色扮演理论,认为催眠产生于被试在催眠者的诱导下高度合作地扮演了另外一个角色。

2.催眠是意识的分离

    希尔加德(1992)提出催眠的意识分离理论,认为催眠将心理过程分离为两个同时进行活动的层面。第一个层面为接受暗示以后所经历的意识活动,性质可能是扭曲的;第二个层面是被掩蔽的,当时难于觉察的意识经验,但其性质是比较真实的,希尔加德称之为"隐蔽观察者"。

二、心理促动药物的影响

    有些药物在使用后能对中枢神经系统产生影响而使个体的感知觉、情绪和行为等心理活动发生变化,这类药物称为心理促动药物。心理促动药物首先是使人的心理在感知觉层面上发生改变,加大剂量后严重的则会引起思维、情绪以及行为活动方面的改变。按照其作用的性质不同,心理促动药物可以分为三类。

(一) 镇静剂

    镇静剂指一些中枢神经抑制剂，主要包括鸦片、海洛因、吗啡之类。它降低了神经系统及行为的活动性,最后导致睡眠。

(二) 兴奋剂

    兴奋剂指可以提高神经细胞的兴奋性和行为活动性的一类药物，包括咖啡因、尼古丁、可卡因和安非他明等。少量使用兴奋剂可以提神,减轻疲劳,但大量使用则会使人焦躁不安。

    镇静剂或兴奋剂适量服用都有积极作用，但长期服用会造成对它的依赖,使人上瘾。对药物上瘾会出现两种情况,一方面是生理上的,表现为先是增强对药物的耐受性,即必须加大剂量才能产生同样的效果,然后转变为身体上因缺药而出现剧烈难忍的病痛,急切地渴望得到药物才能使之减轻;另一方面是心理上的依赖,表现为没有药物各方面就都极端地不适应,思维不能集中,并且心情烦躁,完全不能进行正常的心理活动。由此可见,这些药物虽然最初没有害处,但过度服用以后就有害身心,就会在文化、道德、社会、法律等多方面造成严重的恶劣影响。

(三) 迷幻剂

    迷幻剂是指能使人产生幻觉的物质,主要特点是能够使意识尤其是感知觉发生扭曲。最常见的是LSD(麦角酸二乙基酰胺)和墨斯卡灵(mescaline)。迷幻剂使人产生欣快感,增强感觉的敏感性,并且使时间知觉错乱,也可能产生焦虑、恐怖和妄想狂,还能够造成思维和判断的混乱。

第三章感觉与知觉

    感觉是人类认识世界的第一步,通过感觉,我们从内外环境中获取信息,通过知觉,我们根据自己的知识经验对于从环境中输入的信息加以整合和识别,使杂乱无章的刺激具有了意义。

一、学习目的与要求

通过学习本章,要求理解感觉和知觉的基本概念,感觉和知觉的关系。了解视觉系统和听觉系统的基本构造,以及视觉听觉产生的机制。理解社会知觉与一般知觉的异同,了解社会知觉的特殊性和基本规律。

本章重点:

1.感觉和知觉的概念

2.社会认知的基本过程

3.视觉、听觉的机制

本章难点:

1.感觉、知觉的过程

2.社会知觉的过程

二、课程内容

第一节 感觉概述

一、感觉的一般概念

二、感觉的生理机制

三、感受性与感觉阈限

第二节 视觉

一、视觉刺激

二、基本的视觉现象

三、视觉的机制

第三节 听觉

一、听觉剌激

二、基本的听觉现象

三、听觉的机制

第四节 知觉-感觉的整合

一、知觉的一般概念

二、知觉的特性

三、知觉的种类 第五节 社会知觉

一、社会知觉的一般概念

二、社会认知的过程

三、考核知识点

(一)感觉的基本概念

(二)感受性与感觉阈限

(三)基本的视觉现像和机制

(四)基本的听觉现像和机制

(五)知觉的一般概念

(六)知觉的特性和机制

(七)社会知觉的一般概念

(八)社会认知的过程

四、考核要求

(一)感觉概述

识记：感觉的基本概念

领会：感受性和感觉阈限

(二)视觉系统

识记:视觉适应,颜色的特性

领会：视觉产生的机制,色觉理论

（三）听觉系统

领会:听觉产生的机制,基本的听觉现像

(三)知觉--感觉的整合

识记:知觉的概念,知觉的特性

领会:知觉的机制

简单应用:感觉的整合--知觉的形成

(四)社会知觉

识记:社会知觉的一般概念,社会知觉的特性

领会:社会知觉的基本过程  

第一节感觉概述

一、感觉的一艘概念

    感觉是人们从外部世界,同时也可以从身体内部获取信息的第一步。感觉是人们的感官对各种不同刺激能量的觉察,并将它们转换成神经冲动传往大脑而产生的。例如眼睛将光剌激转换成神经冲动,耳朵将声音剌激转换成神经冲动,传入到大脑的不同部位,就引起不同的感觉。

    人类感觉根据它获取信息的来源不同,可以分为三类:远距离感觉、近距离感觉和内部感觉。远距离感觉包括视觉和听觉,它们提供位于身体以外具有一定距离处的事物的信息,对于人类的生存有重要意义,在各种感觉中得到最好的发展。近距离感觉提供位于身体表面或接近身体的有关信息,包括味觉、嗅觉和皮肤觉。皮肤觉又可细分为触觉、温度觉和痛觉。内部感觉的信息来自身体内部,机体觉告诉我们内部各器官所处状态,如饥、渴、胃痛等；肌动觉感受身体运动与肌肉和关节的位置;平衡觉由位于内耳的感受器传达关于身体平衡和旋转的信息。本章中重点阐述与视觉和听觉有关的内容。

二、感觉的生理机制

    感觉是通过觉察声、光、热、气味等各种不同形式的能量去收集外界的信息,眼睛看光线、耳朵听声音等,任何感觉的作用都在于收集信息并提供给大脑去进行进一步的加工。不同感觉虽然收集的信息不同,产生它的机构不同,但作为一个加工系统,它的活动基本上包括以下三个环节。产生感觉的第一步是收集信息。感觉活动的第二步是转换,即把进入的能量转换为神经冲动,这是产生感觉的关键环节,其机构称感受器(receptor)。不同感受器上的神经细胞是专门化的,它们只对某一种特定形式的能量发生反应。感觉活动的第三步是将感受器传出的神经冲动经过传入神经的传导,将信息传到大脑皮层,并在复杂的神经网络的传递过程中,对传人的信息进行有选择的加工。最后,在大脑皮层的感觉中枢区域,被加工为人们所体验到的具有各种不同性质和强度的感觉。

三、感受性与感觉阈限

（一）感受性

    感觉总是由外界物理量引起的,物理量的存在以及它的变化是感觉产生和发生变化的重要条件。研究物理量和心理量之间的关系的科学称为心理物理学,是早期心理学研究的一个重要领域。它所提出的一些规律,至今仍在实践领域中起很大作用。

    心理量与物理量之间的关系是用感受性的大小来说明的。感受性是指人对刺激物的感觉能力。不同的人对剌激的感受性是不同的。检验感受性大小的基本指标称感觉阈限。感觉阈限是人感到某个剌激存在或剌激发生变化所需刺激强度的临界值。感觉阈限与感受性的大小成反比例关系。阈限又分为绝对感觉阈限和差别感觉阈限。

(二)绝对感觉阈限

    绝对感觉阈限指最小可觉察的剌激量,即光、声、压力或其他物理量为了引起刚能觉察的感觉所需要的最小数量。感觉阈限越低,感受性越高。不同的人感觉能力不同,即感受性有很大差异，实践证明它能通过训练而改变。

    绝对阈限是有50%机会被觉察的最小刺激量。下表显示了早期心理物理学家研究总结得出的一般人的各种感觉的绝对感觉阈限。

表3.1 人类各种感觉的绝对感觉阈限

视觉 30英里以外的一烛光

听觉 安静环境中20英尺以外的手表滴答声

味觉 两加仑水中的一匙白糖

嗅觉 弥散于6个房间中的一滴香水

触觉 从一厘米距离落到你脸上一个苍蝇的翅膀

（三）差别感觉阈限

    觉察刺激之间微弱差别的能力称为差别感受性。它在生活实践中有重要意义,可以通过实践锻炼而提高。那种刚能引起差别感觉的两个刺激之间的最小差异量称为差别感觉阈限。差别感受性越高的人,引起差别感觉所需要的刺激差别越小,即差别感觉阈限越低。

    研究发现,为了辨别一个剌激出现了差异,所需差异大小与该剌激本身的大小有关。描述觉察刺激的微弱变化所需变化量与原有刺激之间的关系的规律,由19世纪德国生理学家韦伯发现,称韦伯定律(Weber's law)。韦伯定律指出,在一个剌激能量上发现一个最小可觉察的感觉差异所需要的剌激变化量与原有剌激量的大小有固定的比例关系。这个固定比例对不同感觉是不同的,用K表示,通常称为韦伯常数或韦伯比率(见表3.2)。

表3.2 不同感觉的差别感觉阈限

感觉 K(韦伯分数)

音高 0.003

亮度 0.017

重量 0.020

响度 0.100

皮肤压觉 0.140

咸味 0.200

    表3.2显示不同感觉的韦伯常数,K值越小,表示该种感觉对差异越敏感。

差别感觉阈限是刺激变化量与原有刺激量之间的一个固定比例关系。在刺激变化时所产生的最小感觉差异称最小可觉差(just noticeable difference),简称jnd。每个人的最小可觉差不等,它可以因训练或其他条件而改变。

    1860,年德国心理学家费希纳(Gustav Fechner)对韦伯定律作了进一步的发展,提出它也可用于了解人们对刺激量的心理经验,即知觉大小。费希纳指出,由于jnd是对刺激量的一个最小变化的觉察量,那么就可以用它作为测量知觉经验变化的单位。当剌激量越大时,产生一个jnd所需要的变化量越大,也可以解释为在物理量不断增加时,心理量的变化逐渐减慢。说明在物理量增大时,为了感知到同样的差异,需要更大的刺激变化,这一规律称为费希纳定律(Fechner's law)。严格地讲费希纳定律是:由剌激引起知觉大小是该感觉系统的K值与刺激强度的对数之积。见图3.1。该图的X轴代表刺激强度,Y轴代表知觉强度。

图3.1费希纳定律在视觉上的应用

图中A与B的差异在剌激差异量上与BC之间不等,但引起的心理经验相等,都是两个最小可察觉差异。用数学的说法是:当知觉经验以算术级数(1-2-3)增长时,刺激能量以几何级数(1-4-9)增长,知觉经验与剌激强度之间在数量上是一种对数关系。

第二节视觉

一、视觉刺激

    人类视觉剌激是电磁辐射的一部分,称可见光(visible light).其波长在将近400至750毫微米之间。自然界中不同的动物各有适合其生存条件的不同视觉系统。人的视觉虽然在某些方面似乎不如动物敏锐,但是人眼是一个非常完善的视觉机构,它能够看近处和看远处,在亮光下和在昏暗处米看东西,适应各种环境,并且更重要的是,人的眼睛有完美的色觉,使人能够欣赏到色彩缤纷的美好世界。图3.2显示可见光谱与电磁波的关系。

图3.2光谱与电磁波

二、基本的视觉现象

(一) 视觉适应

    适应指的是在剌激物持续作用下感受性发生的变化,适应既可以是提高感受性,也可以是降低感受性。视觉的适应现象最常见的有明适应和暗适应两种。明适应又称光适应。由暗处到光亮处,特别是在强光下,最初一瞬间会感到光线刺眼发眩,几乎看不清外界物体,几秒钟之后逐渐看清物体。这种对光的感受性下降的变化现象称为明适应。从亮处到暗处,人眼开始看不见周围东西,经过一段时间后才逐渐区分出物体,人眼这种感受性逐渐增高的过程叫暗适应。

(二) 色觉

    在一定强度下,一种波长的光引起一种特定的颜色感觉。但眼睛很少接受到的是单一波长的纯光。例如,日光是由各种波长的光波混合而成。

    颜色感觉具有三种属性:色调、饱和度和亮度。

    色调是颜色的基本特征或表现,如红色、绿色,它由混合光中起主导作用的波长所决定。在产生白、灰、黑系列的混合光中,由于没有起主导作用的波长,一般认为它们不具色调,称它们为无彩色或中和色。各种彩色依据它在心理上的相似程度排列,可构成一个环形,称色环,见图3.3。在色环上,凡相邻两种不同波长的色光相混合,都会产生位于两者中间的另外一种颜色。例如红与黄相混合会出现橙色。

    饱和度与光的强度有关。在一个颜色中,起主导作用的波长越强,表现出色调越纯,也就是该颜色的饱和度越大。

    亮度指构成该颜色的全部光波的总强度。白色亮度最大,当其亮度减弱时,表现出一系列灰色,最终达到全部黑暗时,视觉消失。

图3.3 色环

三、视觉的机制

(一) 眼睛

1.眼睛的构造

    眼睛是一个非常复杂和完善的视觉结构。光波传到眼部首先要经过一些辅助组织的调节,才能投射到眼球底部的视网膜上成像。眼球最外部是一个透明的保护层,叫做角膜,光线通过它进入到位于它后面由虹膜环绕的瞳孔。瞳孔随光线的强弱调节其大小,使适量的光线进入眼球。瞳孔后方是水晶体,再经过眼部肌肉调节水晶体的曲度变化,适量的光线就能恰好聚焦在眼球后部的视网膜上成像了(见图3.4)。

图3.4 眼睛的主要构造

2.网膜上的感光细胞

    光能向神经活动的转换在网膜上实现,网膜是真正的感光机构。网膜由多层神经细胞组成,最主要的是两种感光细胞--棒体细胞和锥体细胞。在光的刺激作用下,它们通过所含化学物质的变化传递着视觉信息。棒体细胞和锥体细胞不仅形状不同,它们的功能和在网膜上的位置分布也不相同。棒体细胞只对光的强度起反应,对微弱光线敏感,但不能分辨颜色;锥体细胞则可以专门反应光的波长(也就是颜色),但对光的强度反应很差,因此在光亮条件下,锥体细胞使人能够细微地分辨颜色,在人类视觉中最为活跃,而在光线微弱时就不起作用了。

    感光细胞在网膜上的分布：锥体细胞集中于网膜中心,称作中央窝或黄斑(fovea)的一点上。离开黄斑向网膜边缘扩展,锥体细胞逐渐减少,棒体细胞逐渐增加。这就造成了假若在昏暗条件下要看一个细小的物体,余视比正视效果更好。

    视觉适应的产生正是不同感光细胞起作用的结果。暗适应包含两种基本过程:瞌孔大小的变化及视网膜感光化学物质的变化。从光亮到黑暗的过程中,瞠孔直径可由2毫米扩大到8毫米,使进入眼球的光线增加10~20倍,但暗适应的主要机制是视网膜的感光物质--视紫红质的恢复。人眼接受光线后,锥体细胞和棒体细胞内的一种光化学物质--视黄醛完全脱离视蛋白,发生漂白过程;当光线停止作用后,视黄醛与视蛋白重新结合,产生还原进程。由于漂白过程而产生明适应,由于还原过程使感受性升高而产生暗适应。视觉的暗适应程度是与视紫红质的合成程度相应的。暗适应主要是棒体细胞的功能,在暗适应的最初5~7分钟里,感受性提高很快,这一阶段是锥体细胞与棒体细胞共同参与的结果；之后,感受性仍上升,不过上升的速度降低了,这一阶段是只有棒体细胞继续起作用。

    明适应的过程与暗适应相反,一方面瞌孔缩小以减少视网膜上的光量,另一方面暗适应时的棒体细胞的作用转到锥体细胞发生作用,其机制也可以用视觉色素的漂白过程来解释。

(二)色觉理论

1.三原色说

    三原色说是由杨和黑尔姆兹提出,也称杨一黑理论。他们认为任何颜色都能由三种波长的纯光混合而产生。人具有三种不同形态的锥体细胞,它们分别对红、绿、蓝三种原色最敏感。以不同比例混合这三种原色,可以产生各种不同颜色。生理学家用显微镜观察已发现了三种锥体细胞。但三原色说对于有些视觉现象还不能做出很好的解释。例如视觉后像,当光剌激终止对感受器的作用后,它所引起的视觉并不立即消失,它会出现一个短暂的驻留,称正后像。电影的原理就是利用人们的正后像,使快速呈现的一组断续的图像被看成了连续的动景。如图3.5注视其图中心的黑色圆点一分钟,然后把注视点转移到右图中心的X处,你会看到白色背景上的一个黑色十字架,这种视觉现象称作负后像。根据负后像原理,你可以发现在注视任何一种颜色后,都会在白色背景上看到一个与它相反的颜色出现,这是颜色对比现象。

图3.5 负后像

  

2.拮抗理论

    为了解释颜色对比现象,黑林提出颜色拮抗理论,也简称四色说。他提出人眼对光反应的视觉基本单元是成对组织的,有红、绿、黄、蓝四种原色,加上黑与白共成三对,在光波影响下起作用。每一对的两个要素作用相反,具有拮抗作用,表现是当其中一个停止作用后,另一个就激活。所以先看红色,后像就是绿色。

    拮抗原理也能解释颜色互补现象。如果产生两种颜色的光波相混合,结果出现灰色,即这两种颜色互补,或称为互补色。互补色在色环上的位置基本相对,红与绿、黄与蓝是互补色。根据拮抗原理,互补现象是由于两个互补色以相反方向剌激同一视觉单元,结果相互抵消而造成的。这三对相互拮抗的活动已得到研究证明。它们不是视网膜上,而是在视神经通路中途的神经结细胞发生的。

    三原色说可以解释视觉感受器的活动,拮抗说可以解释视觉信息自感受器输出后在神经结细胞上的活动过程,两种理论互相补充，在解释人类色觉的复杂现象中都起重要作用。

第三节听觉

一、听觉剌激

    声波是听觉的适宜刺激。它是由物体振动产生的,物体振动使周围的介质(如空气)产生周期性的压缩、膨胀的波动,这就是声波。声波通过介质传递给人耳,并在人耳中产生昕觉。

    声波的物理性质包括频率、振幅和波形。

    频率指发声物体每秒振动的次数,单位是赫兹。人耳所能接受的振动频率为20~20000赫兹。低于20赫兹的振动叫次声,高于20000赫兹的振动叫超声波,是无法引起人的昕觉的。

    振幅是指振动物体偏离起始位置的大小。振幅决定声音的强度,振幅大,压力大,我们听到的声音就强;振幅小,压力小,我们听到的声音就弱。

    声波最简单的形状是正弦波。由正弦波得到的声音叫纯音。在日常生活中,人们听到的大部分声音不是纯音,而是复合音,这是由不同频率和振幅的正弦波叠加而成。

二、基本的听觉现象

(一)声音的属性

    空气振动传导的声波作用于人的耳朵产生了听觉。

    人们所听到的声音具有三个属性,称为感觉特性,即音强、音高和音色。

音强指声音的大小,由声波的物理特性振幅,即振动的大小所决定。音强的单位称分贝,缩写为db。0分贝指正常听觉下可觉察的最小的声音大小。

    音高指声音的高低,由声波的频率,即每秒振动次数决定,常人昕觉的音高范围很广,可以由最低20赫兹昕到20000赫兹。日常所说的长波指频率低的声音,短波指频率高的声音。由单一频率的正弦波引起的声音是纯音,但大多数声音是许多频率与振幅的混合物。

    混合音的复合程序与组成形式构成声音的质量特征,称音色。音色是人能够区分发自不同声源的同一个音高的主要依据,如男声、女声、钢琴声、提琴声表演同一个曲调,听起来各不相同。

(二)听觉的适应与疲劳

    听觉适应所需时间很短,恢复也很快。听觉适应有选择性,即仅对作用于耳的那一频率的声音发生适应,对其他未作用的声音并不产生适应现象。如果声音较长时间(如数小时)连续作用,引起听觉感受性的显著降低,便称作听觉疲劳。听觉疲劳和听觉适应不同,它在声音停止作用后还需很长一段时间才能恢复。如果这一疲劳经常性地发生,会造成听力减退甚至耳聋。如果只是对小部分频率的声音丧失听觉,叫做音隙。若对较大一部分声音丧失听觉叫做音岛,再严重就会完全失聪。

(三)声音的混合与掩蔽

    两个声音同时到达耳朵相混合时,由于两个声音的频率、振幅不同,混合的结果也不同。如果两个声音强度大致相同,频率相差较大,就产生混合音。但若两个声音强度相差不大,频率也很接近,则会昕到以两个声音频率的差数为频率的声音起伏现象,叫做拍音。如果两个声音强度相差较大,则只能感受到其中的一个较强的声音,这种现象叫做声音的掩蔽。声音的掩蔽受频率和强度的影响。如果掩蔽音和被掩蔽音都是纯音,那么两个声音频率越接近,掩蔽作用越大;低频音对高频音的掩蔽作用比高频音对低频音的掩蔽作用大。掩蔽音强度提高,掩蔽作用增加,覆盖的频率范围也增加;掩蔽音强度减小,掩蔽作用覆盖的频率范围也减小。

三、听觉的机制

(一)听觉与耳

    人耳是听觉器官,包括外耳、中耳、内耳三个组成部分。外耳是外在辅助机构,叫耳廓,作用是收集声音。耳鼓也称鼓膜,将外耳与中耳分开,并通过鼓膜的振动将声音传递给中耳的三块小骨:锤骨、砧骨和镫骨。通过它们将振动送到卵圆窗的小薄膜而进入到内耳中。内耳的蜗牛壳是听觉的主要器官。声波通过液体作用于蜗牛壳内基底膜时,它上面的一些长短不同的毛细胞就与听神经联系起来,将声音传向大脑。由于在和听神经联系时,基底膜上各个毛细胞的物理形态变化不同,改变了一些神经细胞的电活动,因此传向大脑的就是带有对声波的频率和振幅编码的信号,从而形成具有音高和音强的声音听觉。

图3.6 耳的结构

(二)听觉的理论

    听觉系统如何对声波的作用产生出具有音强与音高的声音听觉呢?听觉系统对声音强度的编码是按线性方式进行的,声音的强度越大,相应的神经细胞激起也越快。

    音高是由声波的频率决定的。现在基本公认音高编码通过两种方式进行,已有的两个理论一一位置学说和频率匹配学说共同起作用。

1.位置学说

    位置学说也称为行波学说,由生理学家贝克西提出。他发现是位于基底膜上的不同部位的毛细胞对不同的特定频率发生最大反应,基底膜上接近卵圆窗部位的毛细胞反应高频声音,越是远端部分的毛细胞越对于频率低的声音发生反应,并且把该频率的信号传给听神经。听神经中每个神经细胞都对一个特定的频率最敏感,因此通过听神经中不同神经细胞的激活,人就听到了不同音高的声音。位置学说能够解释大多数声音的听觉现象,但对于低频声音,即对于人能够听到的最低频率,如20赫兹的声音,是找不到与之相对的毛细胞的。因此对于声音如何编码还不能做出圆满的解释。

2.频率匹配学说

    频率理论提出,不同频率的声音剌激基底膜,引起不同频率的神经细胞冲动并传至大脑。对于1000赫兹以上的中度音高的声音,不只是由单独一个神经细胞,而是由一组神经细胞组合起来构成与之相匹配的频率,也就是说,神经细胞分成数组,各自以轮班的方式发射神经冲动,不同的组分别对声波压力产生神经冲动,各组同步发放,产生对高频声波的识别功能,称频率匹配学说,也称排发说。

    总之,神经系统似乎不是只用一种方式对各种频率的声音进行编码的。人们可以听见的音高范围极大,对于频率最低的声音是以激起频率与之相应的神经细胞来编码,对于从低到中等频率的声音由频率匹配和基底膜上相应部位的毛细胞共同编码,而对高频声音的编码则只由激起基底膜上特定部位的毛细胞进行。

第四节知觉感觉的整合

    知觉包括从复杂的环境中将一些感觉分离出来加以组织,并根据过去经验做出解释等一系列心理活动。知觉在感觉的基础上产生,是一个比较复杂的心理过程。

一、知觉的一般概念

    知觉就是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。人们通过感官得到内部和外部环境的信息,这些信息经过头脑的加工(整合和解释),产生了对事物的整体认识,这就是知觉过程。知觉是在感觉的基础上产生的,是对感觉信息的整合和解释。

    知觉与感觉一样,是事物直接作用于感觉器官产生的,离开了事物对感官的直接作用,既没有感觉,也没有知觉。同时,知觉以感觉为基础,但它不是个别感觉信息的简单总和。在现实中,我们总是要把通过感觉所得到的有关事物的各个属性整合起来并加以理解。

    知觉的产生不仅需要具体的客观对象,还需要借助于过去经验或知识的帮助。过去经验、知识甚至还可以补偿部分感觉信息的缺欠。

    知觉是在人的实践活动中逐渐发展起来的。刚出生的婴儿既不能把握物体的远近和大小,也没有关于时间的概念。这些知觉是随着他们后天不断的生活实践才发展完善起来的。

    从不同角度出发可对知觉进行不同方式的分类。根据在知觉中起主导作用的感觉器官的特性,可把知觉分成视知觉、昕知觉、触知觉、嗅知觉等。根据知觉所反应的事物的主观特性,又可分成空间知觉、时间知觉、运动知觉和社会知觉。空间知觉处理物体的大小、形状、方位和距离的信息,时间知觉解决事物的延续性和顺序性,运动知觉处理物体在空间的位移,社会知觉是关于个体对客观事物社会性特征的知觉。

二、知觉的特性

(一)知党的整体性

    知觉的整体性指人在过去经验的基础上把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体的特性。知觉的整体性是知觉的积极性和主动性的一个重要方面,它首先依赖于剌激物的结构,即剌激物的空间分布与时间分布。如对下图3.7a,很容易被知觉为一个正方形。

图3.7a 知觉的整体性

    格式培学派的心理学家指出，对整体的知觉不等于并且大于个别感觉的总和。格式塔学派提出的知觉组织原则被普遍接受,也称格式塔原则,主要包括以下几条规律。

    (1)接近性(proximity):距离上相近的物体容易被知觉组织在一起。

图3.7b 接近性

    (2)相似性(similarity) :凡物理属性相近的物体容易被组织在一起。

图3.7c 相似性

    (3)连续性(continuity) :凡具有连续性或共同运动方向的刺激容易被看成一个整体。

图3.7d 连续性

    (4)封闭性(closure) :人们倾向于将缺损的轮廓加以补充使知觉成为一个完整的封闭图形。

    (5)良好图形(goodness):具有简明性、对称性的客体更容易被知觉。

     知觉的整体性不仅与对象本身的特性有关,而且取决于个体的知识经验与主观状态。例如,在图3.8中,人们在图形的中心位置似乎看到一个白色三角形,这种在客观上并不存在而由主观认识产生的轮廓称为主观轮廓。

图3.8 主观轮廓

(二)知觉的选择性

    人在知觉事物时,首先要从复杂的刺激环境中将一些有关内容抽出来组织成知觉对象,而其他部分则留为背景。根据当前需要,对外来刺激物有选择地作为知觉对象进行组织加工的特征就是知觉的选择性。

     知觉对象具有一定意义,并且轮廓清晰,似乎突出在背景之上,而作为背景的部分则轮廓模糊,对你不具有意义,也不会给你留下深刻的印象。知觉中的对象与背景的关系通常很明显,但有时也并不清楚。双关图形是最好的示例。如图3.9,你可以把它看成两个人的面孔或一个花瓶,两者可以反复变动，但你不可能同时把两者都当作知觉对象，看到两者都同时存在。

图3.9 双关图

   知觉对象的选择与很多因素有关，一般说来，强度较大、色彩鲜明、具有活动性的客体容易成为被选择的对象，客体本身组合规律如简明性、对称性和规律性也使它们容易被选择为图形。实际上,知觉对象从背景中分离,与注意的选择性有关。当注意指向某个客体的时候,该客体就成为知觉的对象,其他客体成了背景;当注意从一个对象转向另一个对象的时候，原来的知觉对象就成为背景，原来的背景就成为知觉对象。因此，注意选择性的规律也就是知觉的对象从背景中分离出来的规律。

(三)知觉的理解性

    在对现时事物的知觉中,需有以过去经验、知识为基础的理解,以便对知觉的对象做出最佳解释、说明,知觉的这一特性叫理解性。不同的知识背景和理解力影响对同一对象的知觉。图3.10是一个斑点图,正是以知识、经验为基础的理解作用,使我们填补了画面信息的不足;把对象知觉为一个有意义的整体。

图3.10 斑点图

(四)知觉的恒常性

    人们在剌激变化的情况下把事物知觉成稳定不变的整体的现象称为知觉的恒常性。知觉恒常性包括大小恒常性、形状恒常性与颜色恒常性。

1.大小恒常性(size constancy)

    对物体大小的知觉不因网像大小的变化而变化,称为大小恒常性。大小知觉是由网像大小与知觉距离二者共同决定的,对于网像大距离近与网像小距离远两种组合,人们可以根据经验做出物体大小相等的知觉解释。

2.形状恒常性(shape constancy)

    对物体形状的知觉不因它在网膜上投影的变化而变化,称为形状恒常性。如图3.11。

如图3.11 形状恒常性

3.颜色恒常性(color constancy)

    在不同照明条件下,同一件物品反射到你眼中的光有很大变化,但它们的颜色看起来好像没有变,这是颜色的恒常性。它与经验有很大关系。例如在绿光照射下,问你桌子上的香蕉是什么颜色,你肯定会把香蕉看成黄色。但是倘若在这种条件下,让你说出各种纸片的颜色时,知觉结果就可能受到光照的影响了。此外颜色恒常性产生的另一个原因与背景有关。在日光照射下,煤与周围背景相比仍然最暗,白纸与阴影中的背景相比仍然最亮。

三、几种复杂的知觉及其机制

(一)深度知觉

    距离知觉也称深度知觉,它使人们能够把二维的视网像解释为三维的世界,认识事物的真面貌。深度知觉是由一定线索引起的。深度知觉线索来自两个方面,一方面是以刺激物的特性作为线索,另一方面则产生于视觉系统本身的特性。

1.来自剌激方面的深度线索

    视觉剌激中最常使用的深度线索有以下几种:

    (1)大小：如果认为两个物品大小接近时,产生网像较大的就被知觉解释为较近。

    (2)视野中的高度：在视野中远处物品通常位置较高。

    (3)遮挡：视野中远物是被近物遮挡的,部分被遮挡就成为一个很好的深度线索。

    (4)线性透视：平行的铁轨向远处延伸时,会趋向于相交,因此两条直线越趋向接近,就表示距离越远。

    (5)纹理变化：近处物体纹理清晰、细节分明,远处组织纹理模糊,清晰度减低。

    (6)光照与阴影：日常生活中光线多自高处向下照射,因而阴影与光照的位置也成了深度知觉线索。

2.来自视觉线索本身的深度线索

    眼睛在注视物体时,为了使进人眼内的光线聚焦在网膜上,调整水晶体曲度的活动称为调节。在双眼注视一个物体时,为了使网像同时落在两个网膜的中央,两条视线必须向注视点集中,这时操纵眼球的肌肉活动称为幅合。调节与幅合活动是自动进行的,它们引起的各种神经活动是深度知觉的重要线索。

    由于两个眼睛位置不同,同一物体投射到两眼的图像是有差异的,距离越远,差异越小,是大脑把两个不同的信息结合起来使人知觉到一个具有深度的立体。立体图像和立体电影的作者们就是利用双眼视差,将两种稍有差异的图像片分别同时呈现给两个眼睛,引出了立体的视觉效果。类似于双眼视差作为深度线索的情况在听觉中也存在。由于声音进入两耳的时间差异,可使人能够辨别声音的方向。

(二)运动知觉

    人在知觉事物时可以获得物体位移及移动速度的信息称为运动知觉。眼前物体运动会引起它的视像在网膜上位置移动,但是单独靠网像的位置移动不足以解释运动知觉。正常情况下,一个人在环境中活动时,不仅网膜上的视觉流水般不断地移动位置,同时还伴随有前庭与触觉发生。例如,你在加速行驶的车上有时会感觉到有一个来自背后的压觉,同时头部向后微倾。

图3.12 运动知觉(飞行中的运动知觉图)

(三)时间知觉

    时间是物质现象延续性和顺序性的表现,时间知觉正是对这一延续性和顺序性的反映。

    时间知觉有四种形式:(1)对时间的分辨:指按时间顺序把不同的活动区分开;(2)对时间的确认:如知道今天是2001年7月25日,现在是早晨7点;(3)对持续时间的估量:如知道这个约会已经进行了1小时;(4)对时间的预测:如知道3天后要参加高考。

1. 时间知觉的各种线索

    (1) 自然界的周期性现象。太阳的升落、昼夜的交替、四季的变化、月亮的圆缺等周期出现的自然现象,为我们估计时间提供了客观的依据。

    (2) 有机体各种节律性的活动。人们依据身体组织的节律性活动估计事件持续的时间。如根据饥饿感估计现在该是吃晚饭的时候了。生物钟给我们提供了时间的信息。

    (3) 借助计时工具。如日历、时钟、手表等,也可准确地记录时间。

2. 影响时间知觉的各种因素

    (1) 感觉通道的性质。在判断时间的精确性方面,听觉最好,触觉其次,视觉较差。例如,当两个声音相隔1/100秒时,人耳就能分辨出来,而触觉分辨两个刺激物间的最小时距为1/40秒,视觉为1/10~1/20秒。

    (2) 一定时间内事件发生的数量和性质。在一定时间内,事件发生的数量越多,性质越复杂,人们倾向于把时间估计得较短;而事件的数量少、性质简单,人们倾向于把时间估计得较长。在回忆往事时,情况相反。同样一段时间,经历越丰富,就会觉得时间长;经历越简单,就会觉得时间短。

    (3) 个体的兴趣和情绪。人们对自己感兴趣的东西,会觉得时间过得快,出现对时间的低估计。在期待某种事物的时候,会觉得时间过得很慢。相反,对不愿出现的事物,会觉得时间过得快。

第五节社会知觉

一、社会知觉的一般概念

    作用于人的信息有两大类:一类是自然界中的机械、物理、化学和生物方面的信息;另一类是由人的实践所构成的社会现象的信息,这包括担任社会角色并具有人性的人、人际关系和群体,以及各种社会结构和社会事件等。如果说后者是社会性信息,则前者为非社会性信息。对非社会性信息所形成的知觉,通常被称作物知觉,而对社会性信息所形成的知觉就叫做社会知觉。所以,社会知觉就是指个人在社会环境中对他人(某个个体或某个群体)的心理状态、行为动机和意向(社会特征和社会现象)做出推测与判断的过程。社会知觉包括三个方面的内容:(1)对人的知觉(包括对他人和自我的知觉)。(2)对社会事件因果关系的知觉。(3)对人际关系的知觉。

    与对物的知觉相比,社会知觉有一些独特性:

    (1)认知对象的独特性:人能体验其内部世界,而物不能,所以社会知觉的主体可能同时还是社会知觉的对象。换句话说,社会知觉的对象是有意识的人、复杂的社会环境和人际关系,而人们对这些对象的知觉又是通过一些特殊的介质进行的。例如,通过他人的言行、表情、态度等来认识、判断,但是,无论是知觉的主体,还是知觉的对象,都会掩饰自己的内在动机,所以,人们的社会知觉判断常常可能是不准确的。

    (2)对他人行为的期望会影响社会知觉过程:社会知觉的主客体能够理解彼此间的行为对对方的利害关系,于是知觉者和被知觉者都可以有意识地操纵和利用彼此。当个体能够预测他人可能做出的行动时,他自己便可以预先计划自己的行动。因此相互间的期望会影响彼此的知觉。

    (3)社会知觉加工过程的特殊性:进行社会知觉也需要对知觉对象的各种信息加以组织和分类,但社会知觉往往根据他人的外表和行为进行概括和判断,而且在加工过程中,对信息的处理也更容易采用以点代面的策略,所以,个人的经验会严重影响社会知觉的过程。另外,人总是在不断的变化,人与人之间的差异很大。因此,获得对人的知觉要比对物的知觉更为困难。

近年来,现代认知心理学介入社会心理学,出现了社会认知这个词,社会认知的含义与社会知觉相当,但侧重从认知结构的角度探讨社会知觉的过程。下面,我们就来介绍一下社会认知的过程。

二、社会认知的过程

    社会认知实质上就是研究人们如何根据周围环境中的社会信息进行推理。这一过程可以划分为两个子过程:搜集、选择信息过程和整合信息过程。

(一)信息的搜集和选择

    社会信息的搜集和选择,也会受到主客观因素的制约。比如刺激的物理强度,剌激与刺激背景之间的差异,刺激的重复出现和运动特征,认知者的需要、兴趣、动机、认知风格,以及刺激的情境等。除此之外,社会信息的选择途径也有独特之处。

    人们要做出社会判断必须要获取足够的信息。在社会情境中,获取信息的途径是很多的,他人的言谈举止、表情、声调,扮演的社会角色,所处群体中成员相互之间的关系,群体的气氛等,都是信息的来源。

    人们的先前经验会影响他对信息的搜集和选择。例如你新到一个工作单位,同事们对你很冷淡,你便有了这里的人很冷漠的印象。你总要去寻找一些与先前经验一致的信息,如自己不知道去哪里打水而没人告诉你等。其实,水房就在办公室的隔壁,而且门口有醒目的标牌,别人以为你已经知道了,才没告诉你。先前的经验使你忽略这些信息。先前经验容易使人得出错误的判断,因为先前经验本身可能是错误的,而认知者意识不到自己的先前经验是在信息搜集时就产生了误差,下的结论是不合适的。

    认知者搜集到许多信息后,还要对其加以选择。这一过程往往也受到先前经验的影响。第一,个体根据先前经验决定哪些信息是有关的,而先前经验很可能是错误的或者有误差。第二,个体没注意到信息中的偏差。他所搜集的信息往往是从少数人身上得到的,一个人在短时间内的行为表现,并不能代表一个群体或一类人的总体特征。第三,个体往往抓住那些最显著的个案信息,忽略基于多数人的统计信息。例如很多人都认为到沿海地区可以发大财,他们总拿某某人去南方一年赚了300万等作为论据,却忽视了大多数人都在那里辛苦打工的事实。

(二)信息的整合过程

    完成了信息搜集、选择之后,人们就将信息放在一起,对被知觉者进行判断和推测,以便形成关于人和事的完整印象。社会认知过程中的信息整合方式很独特,以下介绍社会认知信息整合过程中的几种效应。

1. 首因效应和近因效应

    首因效应指的是人们在对他人总体印象的形成过程中,最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。美国心理学家卢钦斯〈A.Ladins,1957〉用编撰的两段文字作为实验材料研究了首因效应现象。他编撰的文字材料主要是描写一个名叫吉姆的男孩的生活片段,第一段文字将吉姆描写成热情并外向的人,另一段文字则相反,把他描写成冷淡而内向的人。例如,第一段中说吉姆与朋友一起去上学,走在撒满阳光的马路上,与店铺里的熟人说话,与新结识的女孩子打招呼等;第二段中说吉姆放学后一个人步行回家,他走在马路的背阴一侧,他没有与新近结识的女孩子打招呼等。在实验中,卢钦斯把两段文字加以组合：

    第一组,描写吉姆热情外向的文字先出现,冷淡内向的文字后出现。

    第二组,描写吉姆冷淡内向的文字先出现,热情外向的文字后出现。

    第三组,只显示描写吉姆热情外向的文字。

    第四组,只显示描写吉姆冷淡内向的文字。

    卢钦斯让四组被试分别阅读一组文字材料,然后回答一个问题"吉姆是一个什么样的人?"结果发现,第一组被试中有78%的人认为吉姆是友好的,第二组中只有18%的被试认为吉姆是友好的,第三组中认为吉姆是友好的被试有95%,第四组只有3%的被试认为吉姆是友好的。

    项研究结果证明,信息呈现的顺序会对社会认知产生影响,先呈现的信息比后呈现的信息有更大的影响作用。但是,卢钦斯进一步的研究发现,如果在两段文字之间插入某些其他活动,如做数学题、听故事等,则大部分被试会根据活动以后得到的信息对吉姆进行判断,也就是说,最近获得的信息对他们的社会知觉起到了更大的影响作用,这个现象叫做近因效应。

    近因效应指在总体印象形成过程中,新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。

    研究发现,近因效应一般不如首因效应明显和普遍。在印象形成过程中,当不断有足够引人注意的新信息,或者原来的印象已经淡忘时,新近获得的信息的作用就会较大,就会发生近因效应。

    个性特点也影响近因效应或首因效应的发生。一般心理上开放、灵活的人容易受近因效应的影响;而心理上保持高度一致,具有稳定倾向的人,容易受首因效应的影响。

2. 晕轮效应

    晕轮效应指人们对他人的认知判断首先主要是根据个人的好恶得出的,然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。如果认知对象被标明是"好"的,他就会被"好"的光圈笼罩着,并被赋予一切好的品质;如果认知对象被标明是"坏"的,他就会被"坏"的光圈笼罩着,他所有的品质都会被认为是坏的。心理学家戴恩等人(K.Dion,et al,1972)曾用实验证实了晕轮效应的存在。他们让被试看一些人的照片,这些照片看上去分别是无魅力的、中等的和有魅力的,然后,研究者让被试评定这些人的特点,而这些特点原本可能与有无魅力是无关的,但评定的结果却显示,有魅力的人得到了最高的评价,无魅力的人得到了最低的评价。具体的评价结果见表3.3。

表3.3 关于晕轮作用的研究

 无魅力者 中等者 有魅力者

受欢迎性 56.31 62.42 65.39

婚姻的美满 0.37 0.41 1.70

职业地位 1.70 2.02 2.25

做父母的能力 3.91 4.55 3.54

社会和职业幸福 5.28 6.34 6.37

一般幸福 8.83 11.60 11.60

结婚的可能性 1.52 1.83 2.17

    戴恩的研究说明,当人们由于认知对象的外表魅力而对其产生了好感或坏感以后,就会据此对认知对象的其他品质或特点进行信息整合,这些其他的信息也就被笼罩上了"好的"或"坏的"晕轮。

3. 社会刻板效应

    社会刻板印象指人们对社会上某一类事物产生的比较固定的看法,也是一种概括而笼统的看法。人们由于地理、经济、政治、文化等条件聚集在一起,所以,在进行社会认知的时候,人们也往往将聚集在一起的人们赋予相同的一些特征,对不同职业、地区、性别、年龄、民族等群体的人们形成较为固定的看法。当人们采用这些较为固定的看法去识别一个具体的人,去对他进行判断、推测和概括的时候,就有可能出现偏差,这就是社会刻板效应。例如,人们通常觉得英国人有绅士风度、聪明、因循守旧、爱传统、保守,美国人民主、天真、乐观、友善、热情,法国人爱好艺术、轻率、热情、开朗等等。

    社会刻板印象是对社会群体最简单最经济的认识,它有利于对某一群人做概括的了解,但也容易使人形成"先入为主"的偏见,造成社会认知的偏差,阻碍人与人之间的正常交往。社会刻板印象之所以会形成,主要的原因有:(1)认知者总是希望根据较少的信息做出全面的推论;(2)每一个群体都会有自己独特的目标,因而同一群体中的个体就会有许多相似之处; (3)接触机会的限制,人们通过间接方式得到的信息形成了刻板,又由于缺乏直接接触的机会,因而印象难以改变;(4)社会刻板印象可以满足人们的需要,刻板常常与人们的利益或价值发生关系,而且还可以快速补充社会认知过程中的缺失信息;(5)自然环境和文化背景的影响等。

    社会刻板印象在社会认知过程中既有积极的作用,又有消极的作用,它能够帮助人们提取信息,加快信息加工的速度,提高解决问题的效率,填补社会认知者所需要的信息。但它又往往造成社会知觉中的以偏概全和固着反应模式,使社会知觉出现偏差。

    当然,社会刻板印象也并不是一成不变的。人的文化水平越高,他所持的社会刻板印象就越容易改变。另外,一个人对社会刻板印象的性质越了解,他也越容易改变自己所持的社会刻板印象。

第四章记忆与学习

    记忆和学习在我们的工作和生活中发挥着举足轻重的作用。人的记忆系统是如何工作的?我们的记忆容量究竟有多大?为什么会产生遗忘?什么样的材料容易被记住?如何能将学会的东西保持得更长久些?怎样才能进行有效的学习呢?这些都是本章将要回答的问题。

一、学习目的与要求

通过本章学习,要求理解记忆的基本过程、记忆的类别、记忆系统中各成分的特点及关系,了解遗忘的规律及主动遗忘的作用、记忆与学习的关系,掌握提高记忆能力的方法及学习策略。

本章重点:

1.记忆的过程

2.记忆系统

3.遗忘的规律及克服遗忘的方法

4.学习的策略

本章难点:

1.记忆系统中各成分的特征及其相互间的关系

2.学习与记忆的关系

3.提高记忆能力的方法

二、课程内容

第一节 记忆概述

一、记忆的概念

二、记忆的基本过程

三、记忆的类型

第二节 记忆系统

一、感觉记忆

二、短时记忆

三、长时记忆

第三节 遗忘

一、遗忘的进程与遗忘曲线

二、遗忘的原因及其影响因素

三、有意遗忘的作用

四、提高记忆能力的方法

第四节 学习

一、学习的定义 二、学习过程的一般模式

三、学习的分类

四、学习的策略与方法

三、考核知识点

(一)记忆的概念与基本过程

(二)记忆的类型

(三)记忆系统

(四)遗忘及遗忘曲线

(五)遗忘的原因及其影响因素

(六)提高记忆能力的方法

(七)学习的策略与万法

四.考核要求

（一）记忆概述

识记:记忆

领会:记忆的过程,记忆的类型

(二)记忆系统

识记:感觉记忆、短时记忆、长时记忆

领会:感觉记忆、短时记忆、长时记忆的特征与区别,记忆系统间各成分的关系

应用:说明短时记忆向长时记忆转化的条件,长时记忆储存与建构的特征

(三)遗忘

识记:遗忘

领会:遗忘曲线,遗忘的原因,有意遗忘的作用

应用:如何提高记忆能力

(四)学习

识记:学习

领会:学习的过程,学习的分类,学习与记忆的关系

应用:学习的策略

第一节 记忆概述

一、记忆的概念

    记忆是在头脑中积累、保存和提取个体经验的心理过程。运用信息加工的术语,就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。人们感知过的事物,思考过的问题,体验过的情感和从事过的活动,都会在人们头脑中留下不同程度的印象,这个就是记的过程;在一定的条件下,根据需要这些储存在头脑中的印象又可以被唤起,参与当前的活动,得到再次应用,这就是忆的过程。从向脑内存储到再次提取出来应用,这个完整的过程总称为记忆。

二、记忆的基本过程

    记忆包括三个基本过程:信息进入记忆系统--编码,信息在记忆中储存--保持,信息从记忆中提取出来--提取。记忆的三个基本过程的作用恰好可以与计算机的信息加工过程相类比,如图4.1所示。下面对这三个过程分别加以说明。

图4.1 记忆的三个基本过程

(一)编码

    编码是记忆的第一个基本过程,它把来自感官的信息变成记忆系统能够接收和使用的形式。一般说来,我们通过各种感觉器官获取的外界信息,首先要转换成各种不同的记忆代码,即形成客观物理剌激的心理表征。编码过程需要注意的参与。注意使编码有不同的加工水平,或采取不同的表现形式。例如对于一个汉字,你可以注意它的字形结构、字的发音或字的含义,形成视觉代码、声音代码或语义代码。编码的强弱直接影响着记忆的长短。当然,强烈的情绪体验也会加强记忆效果。总之,如何对信息编码直接影响到记忆的储存和以后的提取,一般情况下,对信息采用多种方式编码会收到更好的记忆效果。

(二)保持

    保持也称储存,已经编码的信息必须在头脑中得到保存,在一定时间后才可能被提取。但信息的保存并不都是自动的,在大多数情况下,为了日后的应用,我们必须想办法努力将信息保存下来。已经储存的信息还可能受到破坏,出现遗忘。心理学家研究记忆主要关心的就是影响记忆储存的因素,以便与遗忘做斗争。在下一节记忆的模型中,将对几个不同的储存系统做详细的分析。

(三)提取

    保存在记忆中的信息,只有在被提取出来加以应用,才是有意义的。提取有两种表现方式:回忆和再认。日常所说"记得"指的就是回忆。再认较容易,原因是原刺激呈现在眼前,你有各种线索可以利用,需要的只是确定它的熟悉程度。一些学习过的材料无法回忆或者再认出来。它们是否在头脑里完全消失了呢?不是的。记忆痕迹并不会完全消失,用再学习可以很好地证明这一点。即让被试先后两次学习同一材料,每次达到同样的熟练水平,再次学习所需要的练习次数或时间必定要少于初次学习,两次所用时间或次数之差就表示了保存的数量。

三、记忆的类型

    依据记忆的内容,可以对记忆进行如下分类:

(一)陈述性记忆和程序性记忆

    陈述性记忆处理陈述性知识,即事实类信息,包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念。陈述性记忆的内容可以用言语表达。程序性记忆又称技能记忆,记忆程序性知识,如怎样做事情或如何掌握技能,通常包含一系列复杂的动作过程,既有多个动作间的序列联系,也包括在同一瞬间同时进行的动作间的横向联系,这两方面共同构成的复合体是无法用语言清楚表述的。例如打篮球,你所知道的规则和方法是储存在陈述性记忆中的,但你擅长拦网和远投,这些运动技巧则储存在程序性记忆中。

(二)情景记忆和语义记忆

    随着记忆研究的深入,到20世纪80年代后期,托尔文将陈述性记忆又进一步区分为情景记忆和语义记忆。

    情景记忆是指对个人亲身经历过的,在一定时间和地点发生的事件或情景的记忆。语义记忆是对字词、概念、规律和公式等各种概括化知识的记忆,它与一般的特定事件没有什么联系。对信息的这种意义特征的记忆不依赖于接收信息时的具体时间和地点,而是以语义为参照。情景记忆和语义记忆之间并没有严格的界限。日常所从事的大多数活动中,语义记忆、情景记忆和程序性记忆三种记忆都要参加。

第二节 记忆系统

    当前得到公认的解释记忆储存的模型是记忆的三存储模型,该模型认为记忆加工有三个不同的阶段,它们分别是感觉记忆、短时记忆和长时记忆。三者的关系可以由图4.2表示出来。来自环境的信息首先到达感觉记忆。如果这些信息被注意,它们则进入短时记忆。正是在短时记忆中,个体把这些信息加以改组和利用并作出反应。为了分析存人短时记忆的信息,你会调出储存在长时记忆中的知识。同时,短时记忆中的信息如果需要保存,也可以经过复述存入长时记忆。在图4.2中,箭头表明信息流在三存储模型中的运行方向。

图4.2 记忆的三存储模型

一、感觉记忆

    感觉记忆又称感觉寄存器或瞬时记忆,是感觉信息到达感官的第一次直接印象。感觉寄存器只能将来自各个感官的信息保持几十到几百毫秒。在感觉寄存器中,信息可能受到注意,经过编码获得意义,继续进入下一阶段的加工活动,如果不被注意或编码,它们就会自动消退。

    各种感觉信息在感觉寄存器中以其特有的形式继续保存一段时间并起作用,这些存储形式就是视觉表象和声音表象,称视象和声象。它们虽然保存的时间极短,但在生活中也有自己的作用。例如,在看电影时,是视象帮助我们把相继出现的一组图片看成是一个平滑连续的画面。大多数视象持续的时间不会超过一秒钟,但在有些情况下,一些视象可以持续更长的时间。这取决于刺激的强度(如亮度),视觉剌激的强度越大,视象消失得越慢。

    声象记忆和视象记忆基本上具有相同的性质,只是声象在感觉寄存器中的持续时间较长,可达几秒钟。使得我们能够有更多的时间加工语音信息,达到词的意义。研究表明,视象和声象是物理刺激的忠实复制品,是感觉器官提供的信息的有效拷贝。选择性注意控制着什么信息将得到进一步的加工,传递到短时记忆。

二、短时记忆

    短时记忆(STM)也称工作记忆,是信息加工系统的核心。在感觉记忆中经过编码的信息,进入短时记忆后经过进一步的加工,再从这里进入可以长久保存的长时记忆。信息在短时记忆中一般只保持20~30秒,但如果加以复述,便可以继续保存。复述保证了它的延缓消失。短时记忆中储存的是正在使用的信息,在心理活动中具有十分重要的作用。首先,短时记忆扮演着意识的角色,使我们知道自己正在接收什么以及正在做什么。其次,短时记忆使我们能够将许多来自感觉的信息加以整合构成完整的图像。第三,短时记忆在思考和解决问题时起着暂时寄存器的作用。例如在做计算题时每做下一步之前,都暂时寄存着上一步的计算结果供最后利用。最后,短时记忆保存着当前的策略和意愿。这一切使得我们能够采取各种复杂的行为直至达到最终的目标。正因为发现了短时记忆的这些重要作用,在当前大多数研究中被改称为工作记忆。

(一)编码的形式

    短时记忆中的信息主要以声音代码的形式储存。康拉德(R.Conrad,1964)的经典性研究是一个最好的证明。他选用B、C、P、T、V、F、M、N、S、X等10个字母为材料,从中随机取出6个组成字母序列,用视觉方式一个个地呈现给被试,要求他们记住。然后让被试严格地按字母呈现的顺序进行回忆,并对回忆中出现的差错进行分析。结果表明,回忆时出现的错误主要表现为声音混淆。即发音近似的字母混淆程度较高,如将B误为P,将V误为B,而发音不相似的字母之间则较少发生混淆。这一结果表明,即使刺激以无声的视觉形式呈现,短时记忆的信息代码仍然具有昕觉的性质。人们看到的视觉形象必须转换成声音代码,才能在记忆中更好地保存下来。

    除语音代码外,人们在短时记忆中也有视觉代码和语义代码。但一般在短时记忆中,听觉编码占主导地位,尤其对言语信息。

(二)储存的容量

    短时记忆的一个重要性质是它的容量有限。短时记忆的容量有限,只是七加减二个组块。组块是指人们最熟悉的认知单元,是人们通过对剌激的不断编码所形成的稳定的心理组合。对一个人来讲,不同长度的材料组块数可能相同;而相同材料对不同的人,所构成的组块数也可能差异很大,这取决于人们对材料的熟悉程度。所以组块的大小是可变的,学会将更多的项目组成一个有意义的组块,可以大幅度地提高记忆广度。

(三)储存的持久性

    在短时记忆中,信息的保持时间是有限的。如果它们得不到复述,就会很快消失掉。彼德森和彼德森(L.R.Peterson&M.J.PeterSOIl,1959)的实验可以说明这一点。

在彼德森等人的实验中,被试的任务是记住3个辅音字母组成的无意义音节,18秒钟后再进行回忆。在正常情况下,被试正确完成这个任务是轻而易举的事。然而,在剌激呈现以后,立即呈现一个三位数的数字,要求被试以这个数字为起点,进行连续减3的倒数数,持续到18秒为止。这时再让被试回忆字母,回忆成绩不足20%,即回忆的平均数还达不到一个字母。是倒数数的任务阻止了被试对识记材料的复述。图4.3是一个类似实验的结果,它显示了。至18秒各种保持间距的回忆成绩。我们看到随着间隔时间的延长,回忆成绩迅速下降。这说明,如果得不到复述,那么,信息即使进入了短时记忆也会迅速消退。

图4.3 短时记忆的迅速消退

    复述是使信息保存的必要条件,对信息的短时保持乃至长时储存都具有十分重要的作用。复述分两种:保持性复述和精细复述。保持性复述是指一遍遍地重复识记材料,可以将信息在短时记忆中保持一段时间,使之处于活动状态。但不一定能将信息编人长时记忆永久保存。精细复述是指将识记的材料与长时记忆中储存的信息建立起联系,便可以长期保存,到需要时比较容易地回忆起来。

三、长时记忆

    长时记忆(LTM)是信息经过充分的加工后,在头脑中保持很长时间的记忆。长时记忆就像是一个巨大的图书馆,它保存着我们将来可以运用的各种事实、表象和知识。长时记忆的容量是个天文数字,几乎是无限的。在长时记忆中,信息可能保存至永远。短时记忆是20世纪60年代后才引起人们广泛研究的。自19世纪德国心理学家艾宾浩斯首先系统地研究记忆以来,长时记忆一直是心理学家关注的焦点。

(一)编码形式

    一切信息都是通过短时记忆才转换到长时记忆中去的。将信息转入长时记忆的一条重要的有效途径是进行精细的复述,也就是将当前的信息和已有的知识联系起来,赋予它一定的意义,并对信息进行组织。事实上,有的信息似乎不需要意识努力,是自动编码进入长时记忆中的。

1.语义代码

    将信息成功地编码进入长时记忆是相对深度水平加工的结果。为了做到深度加工,人们往往忽略了刺激的物理特征或其他细节,集中在信息的意义方面。因此,在短时记忆中主要涉及的是听觉代码,而在长时记忆中主要涉及的是语义代码。或者说,在长时记忆中,人们更多地对一般意义或一般的观念编码,而不是去记事物的特定细节。

    在长时记忆中,语义代码占主导地位。在一个经典研究中,将24对联系紧密的单词(如桌子一椅子,粉笔一黑板等)打乱次序后组成一个48个单词的词表。呈现后让被试自由地回忆这些单词。虽然在呈现时这些单词是杂乱无章的,但是回忆时,人们还是把联系紧密的词汇放在一起回忆。在呈现时即使把"桌子"和"椅子,,用17个其他单词分割开,回忆时还是将它们放在了一起。而且,词表中各对单词之间的联系越紧密,准确再现的比例越高。因此可以证明,被试在剌激呈现时就已经根据剌激之间的语义联系将它们组织在一起了。

2.视觉代码

    长时记忆中,人们也将视觉表象编入长时记忆。例如,人们能够较容易地记住图画,一个原因是由于图画具有许多明显的特征,容易吸引人们的注意,进而被接收和编码。另一个原因是,人们对这些刺激同时使用了视觉和语义两种代码进行编码,利用两种代码表征比仅仅使用一种代码在提取时可利用的线索多,所以记忆效果更好。有些人具有很强的遗觉象或称照片式记忆。他们对所看到的一切几乎都具有自动的、长时的、详细而鲜明的表象。大约百分之五的学龄儿童具有遗觉象,而在成人中几乎没有人具有这种记忆。这种储存详细图像的能力为什么随着年龄的增长而消失,至今还是个谜。

(二)长时记忆的储存模型

    长时记忆的容量大,保持的时间长,一般被认为是无限的。但记忆并不是对信息的被动接收与保存,从某种程度上说,它的储存是一个对信息的建构过程。

    长时记忆中的大量信息不像一个非常规范、整齐的图书馆,它的特点是有一个各种关系混合的大杂烩式的框架。通过以下几个例子可能有助于我们对它的理解。

表4.1 记忆实验用词表

斑马 菊花 土豆 野猪 狐狸 玫瑰 书架 骆驼 铅笔 白菜

冬瓜 老虎 香菜 墨水 日历 山羊 丁香 茶花 海豚 牡丹

橡皮 书包 洋葱 大象 腊梅 番茄 水牛 老鼠 茉莉 豌豆

    首先,你试着记一下表4.1中的30个单词,过一段时间你去回忆时,就会发现长时记忆中的组织工作,即那些单词已被归入四个类别之中:动物、蔬菜、文具和花。归类表现为对于相关或相似的项目,无论在有序或无序的条件下呈现,都是按一定的类别组织起来记忆的。其次,当各种信息在概念上有一定层次的逻辑关系时,在记忆中就会按照它们的共同特性构成一个多层次的概念体系,如图4.4所示。研究证明,这种有层次的组织结构可以有力地提高记忆效果。但是,并非所有的信息都能很好地组织在一个层次化的系统框架里,有些知识被组织在体系不大清晰的框架中,称为语义网络，它包含了表征各种概念的节点和彼此相联系的连线,连线的长短代表着联系的密切程度。依据语义网络,当你想到一个单词的时候,很容易地会想起与之有联系的其他各词,这个过程在理论上叫做扩散激活。

图4.4 长时记忆中概念的层次化组织

图4.5 语义网络示例子

    通过上述几种组织方式,人的各种知识经验就在长时记忆中构成了一个比较稳定的网络,在心理学中称为图式。图式是一种心理网络结构,它表示的不是许许多多的具体事物,而是各种知识要素的相互联系和相互作用。由于每个人的知识经验不同,所具有的图式也不同。图式对记忆有重要影响, 一方面,图式中的一般性知识为编码新信息提供了基础,有助于接受新事物并具有个人特点。另一方面,图式中的一般性知识极大地影响着信息的回忆效果,它使长时记忆中的信息得到激活后,往往不是直接的简单向外提取,而是经过推理进行建构,提取出来的是按照图式改造过的信息。例如,人们根据自己的经验、知识、兴趣、观点重新组织学习的材料,对自认为无关紧要的细节进行删除,夸大感兴趣的内容,将自己不熟悉的事物代之以熟悉的事物,等等。总而言之,人们利用现有的知识组织新的信息,并将新的信息和原有的图式结合起来,不断地建构和发展着庞大而有序的记忆系统。

第三节 遗忘

    下面讨论遗忘的性质及其原因。

一、遗忘的进程与遗忘曲线

    德国心理学家艾宾浩斯首先系统地对长时记忆和遗忘进行了研究。为了消除新学习的材料与记忆中的知识的可能联系,他创造了无意义音节,即一种有两个辅音和一个元音组成的字母串,如P0F、QAZ等。实验中他以自己做被试,大声朗读一串串无意义音节,并且用节拍器的有规律的节奏控制朗读的速度,然后再努力地回忆它们。

    为了测量遗忘,艾宾浩斯设计了节省法,也就是前面提到的再学习法。根据这种方法,艾宾浩斯绘制了不同时间间隔的记忆节省图,称之为保持曲线或遗忘曲线(见图4.6)。

图4.6 艾宾浩斯遗忘曲线图

    从艾宾浩斯的遗忘曲线中可以看到,一个明显的结果是,遗忘的过程是不均衡的:在第一个小时内,保存在长时记亿中的信息迅速减少,然后,遗忘的速度逐渐变慢。在艾宾浩斯的研究中,甚至在距初学31天以后,仍然存在着某种程度的节省,对所记的信息仍然有所保存。艾宾浩斯的开创性研究引发了两个重要的发现。一个是描述遗忘进程的遗忘曲线。心理学家后来用单词、句子甚至故事等各种材料代替无意义音节进行了研究,结果发现,不管要记的材料是什么,遗忘曲线的发展趋势都与艾宾浩斯的结果相同。艾宾浩斯的第二个重要发现是揭示了在长时记忆中的保存能够持续多长时间。通过研究发现,在长时记忆中信息可以保留数十年。因此,儿童时期学过的东西,即使多年没有使用,一旦有机会重新学习,都会较快地恢复到原有水平。如果不再使用,可能被认为是完全忘记,但事实上遗忘绝不是完全彻底的。

二、遗忘的原因及其影晌因素

    对遗忘的原因一般有两种解释:消退和干扰。消退理论认为,遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以至最后消退的结果。干扰理论认为,长时记忆中信息的遗忘主要是因为在学习和回忆时受到了其他刺激的干扰。一旦干扰被解除,记忆就可以恢复。干扰又可分前摄干扰与倒摄干扰两种。前摄干扰指巳学过的旧信息对学习新信息的抑制作用,倒摄干扰指学习新信息对已有旧信息回忆的抑制作用。一系列研究表明,在长时记忆里,信息的遗忘尽管有自然消退的因素,但主要是由信息间的相互干扰造成的。一般说来,先后学习的两种材料越相近,干扰作用越大。对于不同内容的学习如何进行合理安排,以减少彼此干扰,在巩固学习效果方面是值得考虑的。

    长时记忆中的信息遗忘主要是由干扰造成的。那么,干扰又是如何导致遗忘产生的呢?许多研究已经证明,儿乎所有长时记忆的遗忘都可归因于某种形式的提取失败。信息间在记忆中的联系依然存在,被干扰所破坏的仅仅是提取信息的能力。

    在平常进行阅读时,信息的提取非常迅速,几乎是自动化过程。但有些时候,信息的提取需要借助于特殊的提取线索。提取线索使我们能够回忆起已经忘记的事情,或再认出储存在记忆中的东西。当回忆不起一件事情时,应该从多方面去寻找线索。一个线索对提取的有效性主要依赖于以下条件:

(一)与编码信息联系的紧密程度

    在长时记忆中,信息经常是以语义方式组织的,因此,与信息意义紧密联系的线索往往更有利于信息的提取。例如,触景生情，我们之所以浮想联翩是因为故地的一草一木都紧密地与往事联系在一起,它们激发了昔日的回忆。

(二)情境和状态的依存性

    一般来说,当努力回忆在某一环境下学习的内容时,人们往往能够回忆出更多的东西。因为事实上我们在学习时,不仅将要记的东西予以编码,也会将许多发生在同时的环境特征编人了长时记忆。这些环境特征在以后的回忆中就成为有效的提取线索。环境上的相似性有助于或有碍于记忆的现象叫做情境依存性记忆。一项研究表明,让学生在一个房间里学习,并在同一个房间测试,其记忆效果比在别的房间接受测试要好。尽管情境依存性效应并不总是很强,但对某些学生来说,在考试的教室里复习多少会对成绩有所帮助。

    同外部环境一样,学习时的内在心理状态也会被编人长时记忆,作为一种提取线索,叫做状态依存性记忆。例如,如果一个人在饮酒的情况下学习新的材料,而且测试也在饮酒的条件下进行,回忆结果一般会更好些。在心情好的情况下,人们往往回忆出更多美好的往事;而当人们心绪不佳时,往往更多记起的是倒霉事。

(三)情绪的作用

    个人情绪状态和学习内容的匹配也影响记忆。在一项研究中,让一组被试阅读一个包含有各种令人高兴和令人悲伤事件的故事,然后在不同条件下让他们回忆。结果显示当人感到高兴时,回忆出来的更多的是故事中的快乐情境,而在悲哀时则相反。已有研究表明,心境一致性效应既存在于对信息的编码中,也包含在对信息的提取里。

    情绪对记忆的影响强度取决于情绪类型、强度和要记的信息内容。一般来说,积极情绪比消极情绪更有利于记忆,强烈的情绪体验能导致异常生动、详细、栩栩如生的持久性记忆。此外,当要记的材料与长时记忆中保持的信息没有多少联系时,情绪对记忆的作用最大。这可能是由于在这种情况下情绪是惟一可资利用的提取线索。

三、有意遗忘的作用

    人们有意识地逼迫自己不去回忆那些引起特别痛苦体验的事件,或者以某种方式有意地歪曲它们,使之不再出现,这种有意识地不使某些信息再现的记忆效应称为有意遗忘。有意遗忘的作用与人们通常有意识地将注意力从令人不快的情境中移开,对不愿看到的场景不予编码一样,属于人们保护自己不受伤害的心理防卫机制。

四、提高记忆能力的方法

    记忆与遗忘都有一定的规律可循,如果掌握了记忆的规律,学会组织信息的策略和方法,通过不断的练习和实践,每个人都能使记忆能力有所提高。记忆术是有效提高记忆中编码和提取能力的特殊技术,下面介绍几种比较通用的记忆术。

(一)地点法

    地点法又称位置法,是一种传统的记忆术。地点法的原理是将一组熟悉的地点与要记的东西之间建立起联系,主要利用视觉表象,以地点位置作为以后的提取线索。采用什么地点是任意确定的,因人而异。但所选定的位置必须是个人熟悉的场所。方法只是在想象中沿着一条路线走,把所要识记的每一件东西和这条路线上的一个确定位置联系起来,建立生动的表象。要回忆时,所需要做的只是在想像中走一遍这条路线,把与路线上各个位置的联想恢复起来就行。一般来说,在将地点与要记的东西联系起来时,想像越夸张,越离奇,形象越鲜明,回忆的效果越好。

(二)韵律法

    对一些纯语言的材料,最明显有效的记忆方法是靠韵律去记忆内容,也称口诀法。有意识地利用口诀和押韵,可以大大地提高记忆效果。

(三)记笔记

    记笔记是学生最为常用的记忆术。但是,记笔记的最好方法是对所听到的内容进行思考,找出各种材料间的关联,清晰准确地总结主要的观点和例证。

第四节 学习

    学习是一种极其普遍而又重要的现象。广义地讲,学习是由经验产生的在行为或知识方面的一种相对稳定的改变,是心理学中最基本的概念之一。它既包括知识和技能的获得,也包括各种行为习惯、态度、人格特质的形成。学习所产生的结果既可以是积极、良好的,也可以是消极、不良的。

一、学习的定义

    心理学中有关学习的研究日趋系统与丰富,出现了诸多学习理论,这些理论各自从不同的角度论述学习问题。如行为主义心理学的学习理论,着重强调学习是一个行为改变的过程,是建立某种剌激与反应之间联结的过程。认知心理学派的学习理论,强调学习即个体头脑内部认知结构的形成与改变的过程。近代的社会学习理论,则注重观察学习,强调通过观察、模仿他人而间接地进行学习。此外还有人本主义的学习理论,认为学习是个体潜能的自我实现的过程。对学习进行界定时,应注意把握下面两点:

    学习首先是一种适应活动。个体要生存,必须适应环境的变化,与环境保持动态平衡。适应有生理与心理两种。生理适应是在环境变化的作用下,个体生理结构与机能及其行为的变化。心理适应是在环境变化的作用下,个体心理结构与功能及其行为的变化。学习属于心理适应范畴,学习者与环境的相互作用是学习得以发生的客观基础。

    学习是通过相应的行为变化得以体现的,而且这种变化是相对持久的。个体之所以能适应环境,是因为在与环境相互作用的基础上,获得了有关经验,建立了一定的心理结构,并以此作为行为的调节机制。虽然这种结构是内部的,难以直接观察,但由于它是外在行为的内部调节机制,因而其形成、发展状况可以依据个体的外在行为变化加以推断。很多因素,如生理成熟、疲劳、药物等均可引起行为的变化.但学习引起的行为变化相对而言比较持久,并且变化速度与生理成熟相比也更快些。

    因此,我们可以将学习定义为:通过主客观的相互作用,在主体头脑内部积累经验、构建心理结构以积极适应环境的过程,它可以通过行为或者行为潜能的持久变化而有所表现。

二、学习过程的一般模式

    学习是一种普遍存在的现象,随着信息理论、计算机科学等研究的进展,为探讨学习的内在机制提供了有利条件。美国心理学家梅耶(Mayer,R.E.,1987)在整合有关理论及学习过程模式的基础上,提出的一种简化的学习过程模式,如图4.7所示。

图4.7 学习过程模式图

    根据梅耶的学习过程模式图,学习者在外界刺激的作用下, 首先产生注意(A),通过注意来选择与当前的学习任务有关的信息,忽视其他无关刺激,同时激活长时记忆中的相关的原有知识(B)。新输入的信息进入工作记忆后,学习者找出新信息中所包含的各种内在联系(C),并与激活的原有的信息相联系(D)。最后,被理解了的新知识进入长时记忆中储存起来(E)。在特定的条件下,学习者激活、提取有关信息,通过外在的反应作用于环境。简言之,新信息被学习者注意后,进入短时记忆,同时激活的长时记忆中的相关信息也进入短时记忆。新旧信息相互作用,产生新的意义并储存于长时记忆系统,或者产生外在的反应。

三、学习的分类

    学习现象是非常复杂的,有不同类型的学习。下面列举几种较有代表性的学习类型。

(一)依学习方式划分

    依据学习方式的不同,可以将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习。

    (1)接受学习:将别人的经验变成自己的经验,所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的,无需自己去独立发现。学习者将传授者呈现的材料加以内化和组织,以便在必要的时候再现或加以利用。

    (2)发现学习:在缺乏经验传授的条件下,个体自己去独立发现、创造经验的过程。

    (3)意义学习:学习者利用原有经验进行新的学习,理解新的信息。

    (4)机械学习:在缺乏某种先前经验的情况下,靠死记硬背进行学习。

    有两点需要明确。首先,接受学习既可以是机械的,也可以是有意义的。同样,发现学习中也存在着意义与机械的区分。其次,接受学习与发现学习并不截然对立。接受学习为高水平的发现与创造提供必要的知识和技能准备。

(二)依学习内容划分

    依学习内容一般可以分为知识学习、技能学习和社会规范的学习三大类。

    (1)知识学习:知识是客观事物的特征与联系在人脑中的主观表征,可以表现为概念、命题、图式等不同形式,分别标志着对事物反映的不同广度与深度。知识的学习即通过一系列的心智活动,在头脑中建立起相应的认知结构。知识的学习要解决的是认识问题,即知与不知、知之深浅的问题。

    (2)技能学习:指通过学习而形成合乎法则的活动方式,有心智技能与操作技能两种。心智技能指内在的心智活动方式,如各种学习策略、解题思路等等。操作技能指外在的操作活动方式,如各种体育运动技能。技能的学习比知识的学习更为复杂,它不仅包括认识问题,还包括实际执行问题。技能学习最终要解决的是会不会做的问题。

    (3)社会规范的学习:即把外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。这种学习既包含对社会规范的认识问题,又包含执行及情感体验等问题,因此比知识、技能的学习更为复杂,是人类所独有的,并且在生活实践中不断发展。

四、学习的策略与方法

    掌握必要的学习策略可以少走弯路,提高学习效率。下面是几种常用而有效的学习策略。

(一)复习策略

    复习策略解决如何对所学内容进行适当的重复学习,主要用于信息的长时记忆与保持。可以采取适当的复习策略来克服遗忘,即在遗忘尚未产生之前,通过复习来避免遗忘。

    1、根据遗忘发生的规律,复习的时间应该注意及时复习和系统复习。及时复习可以较大限度地控制遗忘,此外要想长期保持所学到的内容,还必须进行系统的不断的复习。根据有关研究,有效的复习时间最好做如下安排:

    第一次复习,学习结束后的5~10分钟,将要点加以背诵,或者阅读后尽快用自己的语言来表述所学的内容。

    第二次复习,学习当天的晚些时候或学习结束后的第二天,重读有关内容,将要点以自己的语言描述出来。

    第三次复习,一星期后。

    第四次复习,一个月后。

    第五次复习,半年后。

    在每次复习时,究竟用多长时间是最有效的呢?是否复习时间越长,记忆效果越好呢?对人类记忆的研究发现,人们对事件的开始和结尾具有较强的记忆,而对中间的记忆较差。比如,若连续复习3个小时,那么只有一次开始和结尾,可能产生两头记忆效果好而中间记忆效果差的现象。为解决这一问题,可以将连续的集中复习时间加以分散,分成几个小的单元时间,中间穿插短暂的休息。这样就能够增加开始和结尾的数量,进而提高记忆效果。至于每一单元的复习时间,可根据学习材料的趣味性与难易程度而定。

    2、复习的次数

    学习完某一新内容后,复习多少次最有利于记忆?这涉及过度学习的问题。所谓过度学习,即在恰能背诵某一材料后再进行适当次数的重复学习。这种重复学习绝不是无谓的重复,相反,它可以加深记忆痕迹以增强记忆效果。一般而言,过度学习的程度达50%时效果较好。比如,当你识记某一材料读6遍刚好能够记住时-那么最好你再多读两三遍。

    4、复习的方法

    要注意选择有效的复习方法。较好的方法是尝试背涌法,即阅读与背涌相结合。一面读,一面试着背诵,这样可以使注意力集中于学习中的薄弱环节,避免平均分配学习时间和精力,进而达到提高学习效率的目的。此外,还应尽量地调动起多种感官共同地进行记忆,眼到、口到、耳到、手到、心到,多种形式的编码和多通道的联系增加了信息的储存和提取途径,自然就使记忆的效果得到增强。

    复习策略的主要目的在于使信息在头脑中牢固保持。而一系列的研究证明,只有理解的信息才比较容易记忆并长久保持,反之,呆读死记的东西既难记,也容易遗忘。因此,复习策略应该与其他的学习策略协同作用,共同促进学习效率的提高。

(二)组织策略

    组织策略即根据知识经验之间的内在关系,对学习材料进行系统、有序的分类、整理和概括,使之结构合理化。应用组织策略可以对学习材料进行深入的加工,进而促进对所学内容的理解与记忆。该策略侧重于对学习材料的内在联系的建构,更适用于那些需要深入理解与思考才能把握内在深层意义的学习材料。几种常用的组织策略有群集、摘录、划线、列提纲等。

    群集即我们平时所讲的归类,它是组织策略的一种常见形式。通过对零散、个别的项目、单元进行分类与排列,可以加强知识之间的相互联系,有助于形成简明有序的结构,使学习者易于理解与记忆。

    摘录、划线、写标题、列提纲、做笔记等学习策略的基本原理是概括、抽取学习内容的要义,建构所学内容的组织与结构。对学习材料中的重点部分进行摘录和划线有助于集中注意力于重点内容上,并促进理解和记忆。还可以用自己的语言以写小标题的形式概括重点,许多研究发现,用自己的话去概括课文中的重点,比单纯地接受现成的概括语更能促进理解与记忆。此外,将所学内容列个提纲,逻辑清晰便于记忆,也是一种非常有效的学习策略。提纲可以将整个内容的核心思想及其有关细节以简明、扼要的形式表现出来,取得纲举目张的效果。

第五章思维与创造性

    思维是一种人类特有的高级心理活动过程。思维使我们能够以抽象的运作方式去处理外在世界,并且带来这个世界天翻地覆的变化。

    关于思维的研究导致了认知心理学的产生,也导致了一个跨学科的研究领域--认知科学的产生。本章将阐述有关思维的心理学问题,包括什么是概念,概念如何形成,人类如何推理,如何解决问题,以及什么是想象与创造性思维等。

一、学习目的与要求

通过本章的学习,要求掌握思维的基本概念和过程,思维的基本特性,概念形成的过程与问题解决的实质和步骤,形成问题解决的有关理论模式,了解问题解决的影响因素,掌握想像和创造性的概念、测量、影响因素等,掌握问题解决能力的培养和创造性训练的基本方法

本章重点:

1.思维的基本概念、过程和机制

2.概念形成的过程和有关条件

3.问题解决的过程、理论模式和方法步骤

4.问题解决的影响因素

5.创造性的概念，影响创造性的因素

本章难点

1.问题解决能力的培养

2.创造性的测量

3.创造性的培养

二、课程内容

第一节 思维及其基本特征

一、思维的概念和特征

二、思维的过程和种类

第二节 概念的形成过程

一、概念的心理学定义

三、概念形成过程的研究

第三节 推理和问题解决

一、推理

二、问题解决的定义

三、问题解决的策略和方法

四、影响问题解决的因素

第四节 想像和创造性培养 一、想像和创造思维

二、创造性的测量和鉴别

三、创造性的影响因素和创造性思维训练

三、考核知识点

（一）思维的概念和过程

（二）思维的机制

（三）概念的形成过程和条件

（四）推理的过程和影响因素

（五）问题解决的概念、理论模式和方法步骤

（六）问题解决能力的培养及其影响因素

（七）创造性的概念

（八）创造性的测量和鉴别

（九）创造性的影响因素和创造力培养

四、考核要求

(一)思维及其基本特征

识记:思维的概念,思维的特征

领会:思维的机制

(二)概念的形成过程

识记:概念的性质和分类,概念的功能

领会:概念形成的过程和条件

（三）推理和问题解决

识记:推理的概念,问题解决的概念

领会:推理的一般过程,问题解决的一般过程,问题解决的理论模式和方法步骤

（四）想像和创造性培养

识记:想像的概念,创造性的概念

领会:创造性的测量和鉴别  

第一节 思维及其基本特征

一、思维的概念和特征

(一)思维的概念

    思维是以人已有的知识为中介,对客观事物的概括的、间接的反映。它借助语言、表象或动作实现,是认知活动的高级形式。例如,下午放学回到家,你一进门,闻到厨房里飘出香喷喷的饭菜香味,你就会知道妈妈已经回家了,把饭做好了。这个时候,你并没有看到妈妈,也没有看到她做饭,只是运用你头脑里已经有的知识经验(家里总是由妈妈做饭)对直接输入的感觉信息(饭菜香味)进行了加工、处理,提出假设,检验假设,做出推理和判断,这个过程就是思维。

(二)思维的特征

    思维的主要特征有以下几点

1.间接性

     思维和感知觉不同,它是建立在过去的知识经验上的对客观事物的反映,因此,具有间接性。例如,闻到饭菜香味,推断妈妈在厨房、根据手边的各种资料推测火星上的状况。正是由于思维的间接性,人们才可能超越了感知觉提供的信息,认识那些没有直接作用于人的感官的事物的属性,从而揭示事物的本质和规律,实现对未来的预测。

2. 概括性

    在大量的感性材料的基础上,把一类事物的共同特征和规律抽离出来加以认识, 这就是思维的概括性。例如,把轮船、飞机、自行车、小汽车等一类事物概括为交通工具,使人的认识活动摆脱了对具体事物的局限性和对事物的直接依赖性,扩大了人们认识的范围和深度。概括性的水平反映着思维的水平,它也是人们形成概念的前提,是思维活动得以进行的基础。

3. 思维和语言有密切关系

    思维和语言是紧密联系在一起的,思维的间接性、概括性也正是凭借语言得以实现的。

    人借助语言进行思维是人的思维与动物思维的最本质的区别,人类思维的高度发展与人类语言的高度发展是分不开的。除了语言之外,人类思维还可以借助其他工具,如表象和动作。

二、思维的过程和种类

(一)思维的过程

    思维是通过一系列复杂的心理操作实现的,这些思维操作主要有以下几种。

1.分析和综合

    分析是在头脑中把事物的整体分解为各个部分或各个属性。例如, 把一台计算机分解为主机、显示器、键盘、鼠标等等。综合指在头脑中把事物的各个部分、各个属性、各个特征结合起来,了解它们之间的联系,形成一个整体的过程。例如,把文章中的各个段落综合起来,把握其中心思想。

    分析与综合是思维的基本过程,它们是相反而紧密联系在一起的不可分割的两个方面。分析是为了了解事物的特征和属性,综合则是通过对各部分、各属性的分析实现的。任何思维活动既需要分析,也需要综合。

2.比较

    比较是把各种事物或同一事物的不同部分、个别方面或个别特点加以对比,确定它们的共同点和不同点以及它们之间的关系。比较实质上是一种更复杂的分析和综合。比较是重要的思维过程,有比较才有鉴别,才能从众多选择中找出一个,做出恰当的判断。

3.抽象和概括

    抽象是在头脑中抽出各种事物与现象的共同特征和属性,舍弃个别特征和属性的过程。例如, "可以写字"是笔的本质属性,这一结论就是通过抽象得到的。

    概括是在头脑中把从各种事物中抽象出来的共同特征联合起来的过程,又可以分为初级概括与高级概括。前者指在感觉、知觉和表象水平上的概括,后者指根据事物的内在联系和本质属性进行的概括。

(二)思维的种类

1、直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维

    根据思维过程所凭借的中介的不同,可以把思维划分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。

    直觉动作思维指依据实际行动来解决具体问题的思维过程。3岁前的幼儿只能在动作中思考。例如,幼儿利用掰手指来数数,就是典型的直觉动作思维。

    具体形象思维指人们利用头脑中的具体形象(表象)来解决问题的思维过程。例如,解几何题的时候,在头脑中设想出一张图,做了辅助线之后会如何,这样的思维就是形象思维。这种思维形式主要表现在3~7岁的学龄前儿童身上,他们更多的是运用形象思维解决问题。艺术家、作家、导演、设计师等的形象思维也非常发达。

    抽象逻辑思维是指运用言语符号形成的概念来进行判断、推理,以解决问题的思维过程。例如,科学家进行科学推理、学生学习科学文化知识等.都需要运用抽象逻辑思维,它是人类思维的典型形式。

2、聚合思维和发散思维

    根据思维活动探索目标的不同方向,可以划分为聚合思维和发散思维。聚合思维是指人们根据已知的信息,利用熟悉的规则解决问题。也就是从给予的信息中产生逻辑的结论。它是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。发散思维是指人们根据当前问题给定的信息和记忆系统中存储的信息,沿着不同的方向和角度思考,从多方面寻求多样性答案的一种思维活动。

3、常规思维和创造性思维

    常规思维是指人们根据已有的知识经验,按现成的方案和程序直接解决问题,如学生运用己学会的公式解决同一类型的问题。创造性思维是重新组织已有的知识经验,提出新的方案或程序,并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维是多种思维的综合表现,它既是发散思维与聚合思维的结合,也是直觉思维与分析思维的结合,它包括理论思维,又离不开创造想像等。关于创造性和创造性思维的问题,在本章第四节我们还要具体阐述。

第二节 概念的形成过程

一、概念的心理学定义

    概念在心理学上指的是反映客观事物共同特点与本质属性的思维形式,是高级认知活动的基本单元,以一个符号,就是词的形式来表现。包括在每个概念下的事物一般都具有共同的属性或特性,比如"笔"虽然多种多样,但都是书写工具。

    每个概念都包含内涵和外延两个方面。内涵指的是概念所反映的事物的本质,外延指的是概念的范围。例如,"脊椎动物"这个概念的内涵是有生命、有脊椎,外延则包括一切有脊椎的动物。概念的内涵增加,它的外延就小了。

    心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。日常概念也叫模糊概念或前科学概念,它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的,因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性,而忽略了本质特性。例如有些儿童认为鸟是"会飞的动物"，把蜜蜂、苍蝇都看成鸟,而不同意鸡、鸭也是鸟。科学概念也叫明确概念,是在科学研究过程中经过假设和检验逐渐形成的,对于个人则主要是在学习条件下获得的。因此,科学概念的确切内涵可以用言语进行科学的解释。当然,科学概念的内涵也不是一成不变的,随着社会历史的发展,科学的进步以及人类认识的不断深化,概念也在不断地丰富和发展。

    概念具有不同的等级,如"猫"是一个概念,"哺乳动物"、"动物"、"生物"也是概念,但这些概念处于不同的层次上,"动物"在概念层次上比"生物"低,比"哺乳动物"高。

二、概念形成过程的研究

    概念是人类社会发展的产物。从个人的角度看,概念形成是指个体学会概念的过程,即把具有共同特征的东西归在一组,把有不同特征的东西放在不同组别之中,再把这些组和不同的名称联系起来的过程。这个过程受很多因素影响,难以进行实验研究。因此,心理学家常用"人工概念"的方法研究概念的形成。

(一)人工概念形成的研究

    人工概念是人为的、在程序上模拟的概念,这种方法是赫尔(C.C.Hull)于1920年首创。研究发现,概念形成过程是从许多具体事例中归纳和发现共同因素的过程,而且受到反馈的影响。自赫尔之后,许多心理学家利用人工概念探讨了概念形成的一些规律。最著名的为布鲁纳等人(Bruner,Goodnow&Austin,1956)的实验研究,他们提出了概念形成的假设检验模型。这一模型认为,概念形成的过程是一个提出假设和检验假设的过程,被试者通过对所给剌激材料的分析与综合,并依据自己的知识经验,首先提出一个与目标相一致的假设。然后再根据主试者的反馈和对新材料的分析,检验和修正所提出的假设,最终形成概念。其基本模式可以概括为：假设--检验--再假设--再检验--直到成功。这一模型以后得到了许多学者研究的证明。

    一个人工概念形成的实验:

    条件:假定dax一词表示一个概念,现给你列出如下几个条件,请你通过推理找出它的含义。

    (1)dax可能是一个大而发亮而红的正方形。

    (2)dax可能是一个大而不发亮而红的正方形。

    (3)dax不可能是一个小而不发亮而红的正方形。

    (4)dax不可能是一个小而发亮而红的正方形。

    (5)dax可能是一个大而不发亮而蓝的正方形。

    问题:dax指的是什么?

    最好的答案应该是:dax是一个大的正方形。

    由于人工概念带有很大的人为性质,因此,有人指出不能把它的研究成果全部应用到人类自然语言概念的形成上,从而又有了概念形成的样例理论(罗施,1973)。样例理论认为,自然概念不像人工概念那么确定,头脑中的自然概念不是一个或几个关键特征,而是对概念样例的记忆。换句话说,自然概念的形成用不着假设检验参与。但是马丁等人(Martin &Caramazza,1980)对成人所做的脸谱分类实验否定了该理论。实验证明,尽管告诉被试,脸谱中没有哪一个或哪几个特征可以总是作为分类的决定性依据,被试还是采用了假设检验策略,即系统地考察脸谱的各个具体特征并进行分类。

    20世纪80年代以后出现的一个新观点认为,人们记忆中可能存在两类信息,一类是样例信息,一类是类别信息。当出现一个刺激,并且需要迅速判断这个刺激是否属于某个类别时,就要用到样例信息;而在严格地从逻辑上进行证明时,则需要依靠类别信息概念的定义、关键特征以及特征间的相互关系。总之,自然概念和人工概念之间没有不可逾越的鸿沟,有关概念形成的检验假设理论,无论在自然概念、人工概念和其他精确定义概念那里都能得到支持。

(二)自然语言概念的获得

    人工概念实验研究得出的一些结论,如假设检验和信息反馈等,对于自然语言概念的获得也是适用的。儿童是通过类比归纳和理解一类事物的共同属性来获得概念的。在日常生活中, 儿童开始接触某个概念时,还不能理解什么是它的本质属性,而只是把它当作一个样例来理解,由于经常接触而每次又有些不同,于是头脑中便形成了一个抽象的"最优"例证。以后他便在生活经验中依据这个例证来进行类比,提出自己的假设。再经过生活中正反两方面的不断反馈,最终就可以从大量的例证中归纳出来一类事物的共同的关键特征,从而获得了某个概念。

第三节 推理和问题解决

一、推理

(一)推理的一般概念

    推理是指从一组具体事物经过分析综合得出一般规律,或者从一般原理演出新的具体结论的思维活动。前者叫归纳推理,后者叫演绎推理。归纳推理过程由假设形成和假设评价两部分组成,概念形成过程实际上研究的是归纳推理。归纳推理的结果受个人的知识经验影响,有很大的不一致性。演绎推理的结论是从前提推出来的,即从一般的规则推导出来的,其结论应该是一致的,在本质上它属于问题解决的范畴。下面我们主要介绍一下认知心理学对演绎推理的研究。

(二)三段论推理

    三段论推理由三个命题构成,其中两个命题为假定真实的前提,另一个命题为结论,该结论可能符合这两个前提,也可能不符合。所有这三个命题都带有直接陈述的性质。例如:

    所有的A都是B。

    所有的B都是C。

    所以,所有的A都是C。

    人们的很多认识是用逻辑量词表达的。在三段论推理中,也根据命题中的逻辑量词将命提分为全称肯定命题,即包含"所有...... "的命题;全称否定命题,即包含"没有...... "的命题;特称肯定命题,即包含"某些...... "的命题;特称否定命题,即包含"某些......不...... "的命题。

    人们如何进行三段论推理呢?心理学上主要用气氛假说来解释。这一假说是由武德沃斯和塞尔斯(Woodworth &Sells,1935)提出的。他们认为人们在进行三段论推理中使用的是气氛探索法。他们在研究中给被试呈现各种三段论推理题目。在这些题目中,三段论的结论除包含一个正确的结论外,还包括许多错误的结论。然后让被试根据前提选择结论。结果发现,被试的推理往往受三段论中所使用的逻辑量词("某些"、"所有"、"没有"、"不")的影响。即三段论中所使用的逻辑量词产生了一种"气氛",促使被试容易接受包含有同一逻辑量词的结论。一般情况下,被试会根据肯定性前提接受肯定性结论,根据否定性前提接受否定性结论。如果肯定性、否定性前提都有,则被试情愿接受否定性结论,例如：

    没有A是B。

    所有的B都是C。

    所以,没有A是C。

    此外,对特称陈述(带有"某些"、"某些......不"的句子)和全称陈述(带有"所有"、"没有"的句子)的反应。气氛假说认为,如果前提为全称,则被试会接受全称结论;如果前提为特称,则被试会接受特称结论;当一个前提为特称,另一个前提为全称时,被试宁愿接受特称结论。使用气氛假说的方法,被试可以在80%以上的三段论问题上获得正确的答案。对于这么粗疏的一种探索方法来说,这种结果是不坏的。

(三)线性推理

    线性推理也叫线性三段论,是依据有序事物间的关系进行的推理,它给出的两个前提说明了三个逻辑项之间的可传递性的关系。例如:A比B长,C比B短,A比C长吗?

    进行线性推理时,人们是怎样表征前提从而进行认知操作的呢?有人提出是以表象的形式建构起一个垂直的空间序列,再按照建构起来的心理位置进行合乎逻辑的推论;也有人认为转换推理过程是用命题的方式来表征三段论的前提的;20世纪80年代以后,斯腾伯格(Sternberg,1980)将上述两种理论结合,提出了语言一表象整合模型。人们在线性推理时,首先对前提中的信息以命题的方式进行表征,继而将表征的命题建构成一种心理表象上的空间序列。依据这种命题的空间序列进行认知加工-从而推论出合乎逻辑的结论。

(四)条件推理

    条件推理又称假言推理,它是指人们利用条件性命题所进行的推理。例如:"如果球滚向左边,则绿灯亮","现在球滚向左边了","所以,绿灯亮了"。

    在条件推理中,人们发现了一个有趣的现象,就是人们倾向于去证实某种假设或规则,而很少去证伪它们,这种现象称为证实倾向。沃森（P.C.Wason）所做的实验很好地说明了这个问题。

    在实验中,沃森把写有下列符号的四张卡片摆在被试面前,告知被试,每张卡片的一面印有英文字母,另一面印有数字。他给出的问题是,如果要从这四张卡片证明下述规则是否有效,即"如果卡片的一面印的是一个元音字母,则它的另一面必然是个偶数",被试者最少必须翻看哪几张卡片。

    实验结果发现,46%的被试翻看了E和4,这种选择是错误的。E是必须翻看的,而4却不必翻看,因为不论它的另一面出现元音还是辅音,都不能证明这条规则无效。只有4%的被试做出了正确选择,翻看了E和7,因为无论是E的另一面出现奇数,或是7的另一面出现元音都会使这条规则失效。此外有33%的被试只翻看E。其余17%的被试做出了其他的错误选择。

    根据这一实验,沃森等人认为,在检验规则或假设的过程中,人们有一种强烈的对规则加以证实的倾向,后来的研究者认为沃森得出这样的结论是因为他使用的实验材料过于抽象所致,如果把卡片中的内容换成被试熟悉的内容,被试正确选择的比例就会提高,有实验证明了这一说法。

二、问题解决的定义

    问题是指尚未被人们解决的某种思维任务。解决问题时,你所知道的与你所需要知道的之间往往存在着差距,这个差距就是问题空间。解决一个问题,就是消除这个空间。这需要通过发现和取得必要的信息来完成。一道几何题目就是典型的问题。

    以信息加工的观点来看,一个问题可分为三个部分。(1)初始状态:接受问题,所拥有的信息不够完整;(2)目标状态:确定所希望达到的状态; (3)认知操作:从初始状态到目标状态的过程中必须采取的步骤。这三个部分共同界定了所谓的问题空间。在证明一道题目的时候,题目中的已知条件即为这一问题的初始状态,目标状态是证明的结果,中间的一系列证明过程就是为了达到目标所采取的一系列认知操作。可以认为,思维过程就是采取有效的策略和方法不断缩小问题空间,以至问题解决的过程。

    在认知心理学中,可以把问题解决定义为具有一系列目标指向性的认知操作,它应具备以下三个特征。

(1)目标指向性。即问题的解决活动具有明确的目的性。问题解决就是通过一系列认知活动有目的、有意识地把初始状态变为目标状态。

(2)操作系列性。问题解决必须包含有一系列的心理操作才能称为问题解决活动。能够自动化完成或只有单一操作的不能构成问题解决过程,比如,回忆昨晚上吃的菜,通常不被看成是问题解决活动。

(3)认知性操作。问题解决这种目标指向性活动是依存于认知性操作的。不具备认知性操作的活动,不被看作是问题解决，例如,当你学会了骑自行车之后,骑自行车的活动不被认为是问题解决。

三、问题解决的策略和方法

    解决问题需要运用一系列的认知性操作来从初始状态达到目标状态。这些认知性操作也称为算子,问题解决的过程就是利用算子使初始状态逐步到这目标状态的过程。怎样在问题空间中搜索出必要的算子呢。心理学家研究发现,搜索算子(也就是问题解决)可以使用不同的策略与方法。这里介绍几种主要的途径和方法。

(一)算法式

    算法式就是依照正规的、机械性的途径去解决问题。具体做法是将各种可能达到目标的方法都算出来,再一一尝试,确定哪一种为正确答案。这种解决问题的方式是过于费时、费力和缺乏效率。

(二)启发式

    在问题空间的搜索过程中,在目标倾向性的指引下,通过观察发现当前问题状态与目标状态的相似关系,利用经验而采取较少的操作来解决问题的方法称为启发式的方法。启发式方法看上去是直观判断,其实它在很大程度上依赖于经验。使用这种方法并不保证能够准确地找到答案,但作为一种大略的粗算,通常都能得到令人满意的结果。人们在处理日常问题上大部分都使用启发式。虽然它在准确性上不及算法式方法,但却无需去探讨所有的可能性,因此效率上大为提高。用启发式方法并不见得必定能找到答案,但经验的积累将会逐渐教导我们在何时以及如何去使用这种方法,使我们成为较好的问题解决者。下面是几种常用的启发式策略。

1.手段一目的分析法

    手段一目的分析法就是先有一个目标(目的),它与当前的状态之间存在着差异,人们认识到这个差异,就要想出某种办法采取活动(手段)来减小这个差异。例如,目标要到火车站，而我们在校园里。首先想到学校与火车站之间有差异，主要是距离上的差异。然后思考用什么操作手段去缩短这一空间距离。我们可以乘公共汽车去或者出租汽车去,也可以骑自行车去。如果行李较多时间又紧迫,就决定乘出租车,但是下一步还要考虑如何能乘上出租车。这里又产生了一个"距离",要缩短这个"距离",首先要确定是打电话叫出租车到宿舍,还是走到校门口去乘出租车。

    手段一目的分析法的一个核心是将一个较为复杂的问题分解为几个较简单的子问题。其要点是:(l)比较初始状态和目标状态,提出第一个子问题:如何缩小两者差距?(2)找出缩小差距的办法及操作。(3)如果提出的办法实施条件不够成熟,则提出第二个子问题:如何创造条件?(4)提出创造条件的办法及操作。(5)如果(4)中提出的办法实施条件也不成熟,则提出第三个子问题,如何创造条件?-------如此螺旋式地循环前进,直至问题解决。

2.爬山法

    爬山法是指经过评价当前的问题状态后,限于条件,不是去缩小,而是去增加这一状态与目标状态的差异,经过迂回前进,最终达到解决问题的总目标。就如同爬山一样,为了到达山顶,有时不得不先上矮山顶,然后再下来-------，这样翻越一个个的小山头,直到最终达到山顶。可以说,爬山法是一种"以退为进"的方法,往往具有"退一步进两步"的作用,后退乃是为了更有效地前进。

3.逆向工作法

    我们前面讲的方法,都是循序渐进,逐级逼近目标。与上述相反的还有一种目标递归策略,也称逆向工作法。这种策略是从目标状态出发,按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。例如下面的几何证明题:已知长方形ABCD,求证两条对角线相等(如图5.1)。要证明AD=CB，从目标出发逆向推理,即首先要证明△ACD全等于△BCD。要证明这两个三角形全等,就必须从这个子目标出发,搜索证明三角形全等的定理。在这个题中,可以利用边角边定理解决子目标,然后再进入下一个子目标,把最后一个子目标解决了,整个问题即得到解决。  

图5.1 目标递归策略解题法示例

    总之,无论是从初始状态逐级向目标状态递进,或是从目标状态逐级向初始状态回归,都是适用于相应条件的问题解决策略。

四、影响问题解决的因素

    心理学家发现有一些情况经常阻碍人们的问题解决,如问题表征的方式,对无关信息的注意,功能固着性,心向和不必要限制的设立等。下面我们分析一下这些经常出现的不利因素,以有助于提高我们的解题能力。

(一)问题表征的方式

    解决问题首先要对问题加以理解。所谓理解问题,用认知心理学的术语来讲,就是要以最佳的方式对问题加以表征。表征指客观事物在头脑中的呈现方式。同一事物或问题由于表征的方式不同,在理解上会出现很大差异。以下面的问题解决为例,图5.2显示的是一个残缺的国际象棋棋盘,它有两个角被切掉了,现只剩下62个正方形。假若你有31张骨牌,每一张恰好可以遮盖棋盘上两个正方形。你是否能够用骨牌把这个棋盘上的所有部分盖住呢?请用几分钟时间试试看。

    研究证明,绝大多数的人,对于这个国际象棋棋盘问题,会用很长时间在头脑中尝试着去摆,但总找不到答案。可是,如果你不是用视觉形象方法去考虑,而改用推理的方法:明确每一张骨牌都必须盖住一个白格子和一个黑格子,而去掉的是两个白格子,那么你马上可以发现,既然剩下的是32个黑格子和30个白格子,显然无法用31张骨牌全部盖住图中的棋盘,这个问题原来是无解的。

图5.2 一个残缺的国际象棋棋盘

(二)无关信息的干扰

    看一下下面两个问题:

    A.小王家兄弟五个,都未婚,他们每个人都有一个姐妹,如果把王妈妈也算在内,试问他们家有几个女人?

    B.某城市有15%的人不把电话号码放人电话簿上,如果你从该城市的电话簿上随机抽取200个号码,问其中有多少人是不把电话号码放人号码簿上的?

    这是两个很简单的问题。但你是否都能很快地得出了答案?在A题中,答案是两个女人,兄弟的数目是无关信息,但它却使多数人费了许多思考。在B题中,人们倾向于注意15%和200个人数,而实际上这两个数字都是无关信息,因为所有200个人都取自电话簿,答案应该是0。研究发现人们经常错误地假定:问题中的所给出的条件或数字在解题中都有用。因此,总是想办法去利用这些信息。了解了这个普遍倾向,我们在解题时就应该先注意考虑一下哪些信息有用,哪些没用。

(三)功能固着性

    另一个常见的解题障碍是格式塔学派研究知觉时发现的,即人们在知觉一个物体时,倾向于只从它的一般性功能上认识它,称为功能固着性(functional fixedness)。例如,在图5.3显示的问题a是利用给定的工具将两根悬挂在天花板上的绳子接在一起,对于这个问题,惟一的解决方法是把桌上的钳子拿起来,捆在一根绳子的尾端,像钟摆似地使之晃动,然后再抓着另一根绳子,走到房间中间,等捆着钳子的绳子晃到眼前,再将它抓住,这样就可以将两根绳子接在一起了。曾有人用这个问题进行实验,发现只有39%的被试可以在10分钟内找到答案。问题的症结就在于被试只把钳子视为一种功能固定的技术工具,没有想到钳子也可以用它的重量当摆来使用。同样地,问题b是利用给定的工具将蜡烛固定在墙壁上,对于这个问题,只有你不仅仅把火柴盒看作是装东西的盒子,而换一个角度看成是一个平台,你才能想出解决办法。导致上述两个问题不能顺利解决的关键,都是因为被试在表征物体时总是按照物体的传统功能,不会变通,在问题解决时不能用新的方式来表征问题情境。这种功能固着现象有时会限制人们的思维和解决问题的能力。

图5.3a 功能固着问题

图5.3b 功能固着问题

图5.4 水罐问题:

(四)心向

    首先请你试解图5.4中的水罐问题:现有容量固定的三个水罐和无限量的水,请你以三个水罐为工具,逐一取得每一行中最有方指定的数量。并且试用公式的形式表明你所用的方法。

    如果一个人屡次成功地以相同的方法解决了某类问题,会使他机械性地或盲目地以原有的方式方法解决类似问题,而不去寻求新的、更好的方法。这种坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向,称为心向或心理定势。水罐问题就是心向问题的一个典型事例。如果你已发现前5个小题要求相同的解题方法,即(B-A-2 C)时,则你可能在第6个小题上也套用相同的公式,尽管它用更简单的方法(A一C)就可以解决;只有到对第7个小题仍套用公式(B一A一2C)却发现行不通时,一部分人才会去思考、去尝试,并发现更为简便的公式(A一C)。但也有些人竟会认为它无解。那是因为心向太强烈,在经验中的有效方法不起作用时,不会转换注意方向去另寻新方法。

第四节 想像和创造性培养

一、想像和创造思维

(一)什么是想像

    想像是对头脑中已有的表象进行加工改造,形成新形象的心理过程。这是一种高级的认知活动。例如,人们在看小说时, 在头脑中产生各种情景和人物形象就是想像活动的结果。

    新颖性和形象性是想像的基本特征。想像主要处理图形信息,或者说表象,而不是词或者符号,因此具有形象性的特征。想像是对旧有的表象积极的再加工和再组合,因此具有新颖性的特征。想像不仅可以创造人们未曾知觉过的事物的形象,还可以创造现实中不存在的或不可能有的形象,但它们仍来自现实,来自对人脑中记忆表象的加工,想像的形象在现实生活中都能找到原型,都有其现实的依据。

    想像与创造性活动有着千丝万缕的联系。没有想像,就没有创造,想像是创造性活动中的精髓部分。

(二)什么是创造性思维

    创造性思维是指重新组织已有的知识经验,提出新的方案或程序,并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维是在常规思维基础上发展起来的,创造性思维是人们创造、发明、想像、设计、假设出新的概念、想法或者实物的心理活动。

    创造性思维具有以下的特征:敏感性,即容易接受新现象,发现新问题;流畅性,即思维敏捷,反应迅速,对于特定的问题情景能够顺利地做出多种反应或答案;灵活性,即具有较强的应变能力和适应性,具有灵活改变定向的能力,能发挥自由联想;独创性,即产生新的非凡的思想的能力,表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就;再定义性,即善于发现特定事物的多种使用方法;洞察性,即能够通过事物的表面现象,认清其内在含义、特性或多样性,进行意义交换。

二、创造性的测量和鉴别

    心理学上,还有两个词与创造有关--创造力与创造性。创造力指的是一种能力,创造性则指的是一种倾向。实际上,要想把倾向还是能力区分开来并不容易,这里我们不加以细致区分。心理学上对创造性或者说创造力的评估有许多方法,其中最常用的是发散思维测验。发散思维测验尽管在有关创造性活动的测验中得到的指责与批评最多,但在教育领域一直得到密集使用。这类测验要求个体对一个具体的要求给出几个反应,认为观念流畅性是创造过程的关键成分。

    在这一类测验中最著名的是吉尔福特编制的南加利福尼亚大学创造力测验和托兰斯编制的托兰斯创造性思维测验。

    南加利福尼亚大学创造力测验发表于1960年。它测量的是吉尔福特智力结构模型理论中与发散思维有关的那部分内容。这套测验最初包括14个分测验,都是发散思维类型的任务。如提供一个字母,要求被试尽量写出包含该字母的单词(词语流畅);给出一类事物的总称,要求尽量列举出具体事物;要求尽可能多地列举事物的用途(效用测验)等。这套包含14个分测验的测验是为初中水平以上的被试设计的,以后在此基础上又发展出一套相似的儿童创造力测验。这两套测验都根据被试反应的数量、速度和新颖性等,依照记分手册的标准记分。原测验提供了成人和九年级学生的常模,后发展的测验则提供四至六年级学生的常模。分半信度都达到0.60以上。

    托兰斯创造性思维测验是目前应用最广泛的发散思维测验。该测验的任务也是要求被试对言语或图形刺激给出多个反应。托兰斯创造思维测验分言语创造思维测验、图画创造思维测验以及声音和词的创造思维测验三套,每套都有两个复本,以满足在实际研究中对创造力进行初测和复测的需要。在声音和词的测验中,全部指导语和刺激都用录音磁带的形式呈现。在这三套测验中,记分分别从不同的方面进行。言语测验从流畅性、变通性和独特性三方面记分;图画测验除以上三方面外,还对精致性进行记分;声音和词的测验只记独特性得分。值得一提的是,托兰斯测验为消除被试的紧张情绪,把测验称作"活动",并用游戏的形式组织起来,使施测过程轻松偷快,富有乐趣,在同类测验中,最适合儿童的特点。

    我国的心理学工作者也曾针对思维的发散性、流畅性、变通性、独创性和精致性特点编制了一些类似测验,然而总体看来,这些测验都没有经过标准化过程,在信度和效度方面尚有待提高。

三、创造性的影晌因素和创造性思维训练

(一)创造性的影响因素

1.智力因素

    智力和创造力的关系如何一直是心理学家十分关心的一个问题。目前比较一致的看法是:高创造力者必有高智力、高智力却不能保证有高创造力;在一定的智商分数之下,二者有显著的正相关;在此之上,二者的相关不显著。国内有研究证明,当智商低于120时,智力水平和创造力水平显著相关,但当智商高于120时,创造力水平和智力就无显著相关了。但需要注意的是,这一结论的得出是建立在传统的智力测验和智力概念的基础上的。现在,对于智力的看法与过去相比已经有了很大的改变,人们开始把智力看作一个复杂的、多维的、受情境影响的复杂结构,如加德纳提出的多重智力理论、斯腾伯格提出的三元智力理论。如果我们要以不同的角度看待智力,而不仅局限于智商的狭隘定义,那么对于智力与创造力的关系也要重新加以考察。

2.人格因素

    一些心理学家通过比较高创造性个体和低创造性个体发现:高创造性个体经常具有某些典型的人格特征,如独立性、自信、对复杂问题感兴趣、审美取向和冒险精神等。

    有的研究者对已有的创造性人格研究进行了元分析,提出创造性人格特征包括以下12个项目: (1)智力属于中上等,但并不一定超常；(2)观察力,对周围的事物感受很敏锐,能发现常人所不注意的现象;(3)流畅性,思路畅通,新思路、新观念不断涌现;(4)变通性,能一叶知秋,举一反三;(5)独创性,常常发表超出常人的见解,用特异的方法解决问题;(6)精致性,凡提出设想,并在此基础上进一步深思熟虑,加以改善;(7)怀疑,对世事抱怀疑态度,超脱世俗;(8)持久性,不怕困难，坚持始终；(9)智力的游戏性,表现出天真的赤子之心；(10)幽默感;(11) 独立性；(12)自信心。

3.环境因素

    创造力最早开始于个体差异的研究,试图揭示出创造性个体的人格特征,20世纪70年代开始,许多研究者开始把创造力放在社会背景下考虑。在80年代,又出现了创造力社会心理学。这一领域的学者,运用包括实验室实验、领域观察、内容分析、历史学方法等多种方法对创造活动进行研究,他们这些研究的主要特点是强调环境对创造活动的影响。

    虽然大众印象中都有孤独的天才的形象,但大多数创造性活动都是在人际环境中发生的。人际期望很可能会影响到个体的创造性表现。研究发现环境因素的影响有积极的和消极的两个方面,它们主要是通过个人的活动动机起作用。其中尤为重要的是宽松的外部环境和正确的激励促使内部动机发挥作用。不适当的外在奖励、任务、评价和监督等往往会导致内在动机下降,只靠高水平的外在动机,反而会使创造力遭到扼杀。

4.动机因素

    人类的任何行为、活动的产生和维持都离不开动机,创造性活动同样需要动机的维持与激发。无论个体的创造性潜能有多大,环境有多好,如果没有激起自己相应的创造活动动机,都不会出现创造性的行为表现。

    动机因素中,内在动机更有利于个体创造性活动的产生和创造力的发挥与发展。当人们被完成工作本身所获得的满足感和挑战性激发,而不是被外在的压力所激发时,才表现得最具创造性。创造性活动不仅需要有动机的激发和维持,它本身也可以产生动机。如果给儿童以表现自己创造性的机会,对任务原来缺乏兴趣的儿童会变得活跃起来。

    社会学家和人类学家更多的把创造活动看作一种社会文化现象,心理学家也研究了非人际因素和时代旋律对创造活动的影响。有一点越来越明显,政治环境会对相应群体的创造表现产生影响。某些因素会直接影响成年人的创造表现,如战争。还有一些政治因素会在个体的发展期产生作用,对创造性潜能的获得或促进或阻碍。还有就是文化多样性会促进创造力。当文明本身对外来文化采取开放姿态后,创造力会得到促进。

(二)创造性思维训练

    对儿童进行创造性思维训练,提高儿童的创造性水平主要可以通过下面的途径:

    (1)建立目标与意向。创造性思维训练之初,就要使参与者了解训练的目的,就是使其最终表现出更多的创造性行为。

    (2)训练基本的技巧。创造性活动中所需要的基本技巧是多种多样的,不同的模型倾向于不同的技巧,有人指出思维训练中的八种必要的技巧:会聚技巧、信息收集技巧、记忆技巧、信息的组织技巧、分析技巧、从现有知识中得出新信息的技巧、整合信息的技巧和评价技巧等。创造性,思维训练中要注意对基本技巧的训练。

    (3)鼓励个体取得某领域的具体知识。某领域的具体知识并不一定导致创造性行为的出现,但它是创造性活动的必要条件。

    (4)刺激和鼓励好奇心。把一切都视为理所当然,会扼杀自己创造性活动的可能,对事物的好奇心是创造性行为的种子。

    (5)建立动机,特别是内部动机。动机和创造性活动的关系我们在上面已经阐述了,有强烈愿望进行创造性活动的个体,也会有更多的创造性表现。缺乏强烈的动机,个体的创造性潜能也就不能得到充分的实现。建立动机主要是要使参与者获得成就感。

    (6)建立自信,鼓励冒险精神。在这个环节中要掌握一个度的问题。自信和傲慢之间往往一线之隔。培养儿童的冒险精神更要慎重。

    (7)强调掌握和自我竞争。向参与者展示他们前后的进步,会使得个体更愿意参与训练,在遇到困难时也更能坚持。在训练任务中,应更多地进行纵向的而不是横向的对比。

    (8)培养有关创造力和创造性思维的信念。要使儿童相信创造性思维水平在很大程度上受动机和努力的影响,还要知道杰出的创造性表现需要多年的艰辛努力。

    (9)提供选择和发现的机会。要给儿童多个活动供其选择,在活动过程中给其探索的机会。

    (10)促进自我管理技巧。创造性活动需要调动多种认知资源和外部资源,个体要实现其创造性潜能,必须掌握自我管理的技巧,也就是元认知技巧。

    (11)传授创造性思维的策略与技术。这些策略和技术包括上面提到的爬山法、启发式问题解决等。在创造性思维训练中,可以使儿童掌握这类方法中的一些,达到提高其创造性思维水平的目的。

    (12)运用例子。运用例子更容易向儿童传送创造性的信仰和价值观。

    国内有的学者曾指出创造性思维训练应包括三方面的内容:发散思维训练、直觉思维训练和形象思维训练。发散思维的训练可以通过头脑风暴法进行;直觉思维训练可以通过鼓励学生大胆猜测、大胆假设、大胆想象等进行;形象思维训练可以让儿童到大自然中去,接触大自然中的各种事物,通过发展表象系统来实现。

第六章智力

    本章将分四节来讨论智力问题。首先说明智力的实质,智力的差异,智商,以及智力的发展特征；然后介绍不同心理学家如何看待智力,讨论智力能否测量,以及如何做到精确和客观的评估;最后还要谈到哪些因素决定了一个人的智力高低,以及智力在多大程度上取决于遗传基因或环境条件等等。

一、学习目的与要求

通过本章学习,要求理解智力的基本概念及智力的不同类型,理解智商与智力的关系，了解智力的个体差异与发展特征,了解智力测验的指标与经典性智力测验,掌握智力的各种理论观点,掌握遗传、环境、教育在智力发展中的作用。

本章重点:

1.智力的性质及类别

2.智商与智力差异

3.智力的理论

4.智力测验

5.智力的影响因素

本章难点:

1.智力的性质

2.智力的理论

3.智力的影响因素

二、课程内容

第一节 智力概述

一、智力的性质

三、智商与智力差异

四、智力发展的特征

第二节 智力的理论

一、智力的因素论

二、多元智力理论

三、智力结构论

四、智力的认知理论

第三节 智力的测量

一、智力测验概述

二、心理测验的技术指标

三、经典智力测验

四、智力测验与性向测验、成就测验的关系

 第四节 智力的影响因素：遗传与环境

一、遗传因素对智力的影响

二、家庭环境对智力的影响

三、学校教育对智力的影响

五、社会实践对智力的影响

三、考核知识点

(一)智力的性质

(二)智商与智力差异

(三)智力发展的特征

(四)智力的理论

(五)智力测验的技术指标

(六)智力的影响因素

四、考核要求

(一)智力的性质

识记:智商、比率智商、离差智商

领会:智力的类型,智力的发展特征,智力与能力的关系

应用:如何看待智力差异

(二)智力的理论

识记：智力的一般因素与特殊因素,流体智力与晶体智力

领会:各理论的主要观点

(三)智力测验

识记:常模、信度、效度

领会:智力测验的性质与类型,智力测验与性向测验、成就测验的区别

(四)智力的影响因素

识记:遗传因素

领会:智力的影响因素

应用:如何发挥教育在智力发展中的作用  

第一节 智力概述

一、智力的性质

(一)智力的概念

    关于智力的定义,心理学家众说纷纭,至今还没有达成完全一致的意见。为了更好地把握智力的概念,在1921年和1986年,心理学家曾举行两次著名的研讨会,专门探讨智力的属性。两次研讨的主题相同：你认为智力是什么。第一次研讨会的成员主要是教育心理学家和心理测验专家,第二次研讨会的成员是心理学各个分支学科(如认知心理学、教育心理学、发展心理学、心理测验等)和其他相关学科(如行为遗传学和人工智能)中研究智力的权威学者。表6.1汇总了两次研讨的结果。

表6.1 智力的属性

1986年 1921年 智力的属性

50％ 59％ 高级认知过程（如推理、问题解决和决策等）

29％ 0％ 具有文化价值

25％ 7％ 执行控制过程

21％ 21％ 低级认知过程（如感觉、知觉和注意等）

21％ 21％ 对新的情况作出有效的反应

21％ 7％ 知识

17％ 29％ 学习能力

17％ 14％ 一般能力（解决所有领域问题的能力）

17％ 14％ 不易定义，不是一个结构

17％ 7％ 元认知过程（处理信息过程的监控）

17％ 7％ 特殊能力（如空间能力、言语能力和听觉能力等）

13％ 29％ 适应环境需求的能力

13％ 14％ 心理加工速度

8％ 29％ 生理机制

    从表6.1中可以看到,心理学家是从各种不同方面对智力加以定义的。如,智力是抽象思维能力(L.M.Terman,1921)；智力是个人为了适应环境而进行学习的能力(S.S.Colvin,1921);智力是从真理和事实的观点出发,靠正确反应所获得的能力(E.L.Thorndike,1921);智力是由于各种复杂刺激的影响所带来的统一结果的生物学机制(J.Peterson，I921);智力是获得知识的能力(H.H.Woodrow,1921)等等。实际上,这些定义并不相互排斥,也并非互不兼容。如,将智力看作是学习能力,既包含了高级认知过程和低级认知过程,又包含了知识等。无论是哪一个时代,在智力的一些基本属性上,人们有共同的见解。例如,智力是高级认知过程(50%和59%),是学习能力。(17%和29%),是对新情况或新环境的适应(21%和21%)等定义,在两次研讨中均频繁出现。

    总之,大多数心理学家把智力看作是人的一种综合认知能力,包括学习能力、适应能力、抽象推理能力等等。这种能力,是个体在遗传的基础上,受到外界环境影响而形成的,它在吸收、存储和运用知识经验以适应外界环境中得到表现。

(二)智力与能力

    在心理学上,能力这个术语经常与智力发生混淆。能力的涵义实际上很笼统,它在多个方面都有所表现,它可以表现在肢体或动作方面的能力,表现在人际关系方面即交际的能力,表现在处理事物方面的才能等等。总的说来,能力指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征,可以有多种表现形式,而智力则只是表现在人的认知学习方面。能力具有两层涵义,首先它指个体现在实际"所能为者",其次它又指个体将来"可能为者"。个体"所能为者"是指一个人的实际能力,是个体在先天遗传基础上加上后天环境中努力学习的结果。一个人"可能为者"是指一个人的潜在能力,它不是指已经发展出来的实际能力,而是指个体在各种条件适宜下可能发展的潜在能力。

(三)能力的不同类型

    人的能力种类很多,可以按不同的标准对能力进行分类。如按照倾向性可划分为一般能力和特殊能力,按照功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力,按照在活动中产生的结果与原有知识经验的关系可划分为模仿能力和创造能力等。

1.一般能力和特殊能力

    一般能力又称普通能力。指大多数活动所共同需要的能力,是人所共有的最基本的能力,适用于广泛的活动范围,符合多种活动的要求,并保证人们比较容易和有效的掌握知识。一般能力和认识活动紧密地联系着。观察力、记忆力、注意力、想像力和思维力都是一般能力。一般能力的综合体就是通常说的智力。特殊能力又称专门能力,指为某项专门活动所必需的能力。它只在特殊活动领域内发生作用,是完成有关活动必不可少的能力。一般认为:数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力、写作能力等都是特殊能力,一个人可以具有多种特殊能力,但其中有一二种特殊能力占优势。

    一般能力和特殊能力密切地联系着。一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础,一般能力的发展,为特殊能力的发展创造了有利的条件；在各种活动中,特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。在活动中,一般能力和特殊能力共同起作用。

2.认知能力、操作能力和社交能力

    认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想像的能力都被认为是认知能力。操作能力指操纵、制作和运动的能力。劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力,操作能力中也一定有认知能力。社交能力指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知能力和操作能力。

3.模仿能力和创造能力

    模仿能力指仿效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如,成年人学画、习字时的临摹,儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班都拉(Bandura)认为,模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式,是实现个体行为社会化的基本历程之一。创造能力指产生新思想、发现和创造新事物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件,在创造能力中,创造思维和创造想像起着十分重要的作用。

二、智商与智力差异

(一)智商

    智力测验是通过一定的测量工具和手段来衡量人的智力水平高低的一种科学方法。我国自古就有七巧板、九连环等智力测验工具,但用科学方法编制智力测验的第一人是法国心理学家比内(A.Binet)。比内智力测验由一系列难度不同的题目组成,依据完成这个难度系列中题目的多少,可以计算出与之相对应的年龄,称之为心理年龄。为表示一个儿童的智力水平,提出智力商数的概念,简称智商,缩写为IQ。例如,一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目,那么他的心理年龄就是10岁,如果他还通过11岁组的部分项目,他的智力年龄就大于10岁,可能是10岁4个月或10岁6个月。

    智商是心理年龄与实足年龄的比例,如果二者相等,比值为1;智力年龄大于实足年龄,其值大于1;心理年龄小于实足年龄,其值小于1。为了避免出现小数,将商数乘以100就是智商。计算公式为：

智商=心理年龄（MA）/实足年龄（CA）×100

    这个智商由于是用智力年龄除以实足年龄而求得的,因此可称为比率智商。比率智商的计算方法只适用于儿童,它的不足之处在于当人发展到一定的年龄后,智力并不随着年龄增长,老年时甚至有下降的现象,使用心理年龄做计算将不符合实际情况。

    到20世纪50年代,美国心理学家韦克斯勒依据统计学原理提出了智商的新的计算法,称为离差智商。并且在原有测验的基础上,编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。离差智商是确定个体在相同条件的团体(例如同年龄组)中的相对位置,它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的相对分数。韦克斯勒指出,可以假定,人们的智商分布呈平均数为100和标准差为15的正态分布形式,离差智商的计算公式为：

离差智商(IQ)=100+15Z，其中Z=（X-MX）/S

    上面公式中MX代表团体平均分数,X代表个体测验的实得分数,S代表该团体分数的标准差,Z代表该人在团体中所处位置,即他的标准分数。

(二)智力的差异

1.智力的个体差异

    由于人们在先天的遗传素质、后天的生长环境和所接受教育等方面都不相同,人和人之间在智力上也存在着很大的差异。智力的个别差异可以表现在智力的水平和智力的结构两方面。

    首先,在智力发展水平上,不同的人所达到的最高水平极其不同。研究表明,全人口的智力差异从低到高表现为许多不同的层次。人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式(见表6.2)。在一个代表性广泛的人群中,有接近一半的人智商在90到110之间,而智力发展水平非常优秀者和智力落后者在人口中只占很小的比例。

表6.2 智商在人口中的分布

IQ 名称 百分比

140以上 极优等(very superior) 1.30

120~139 优异(very superior) 11.30

110~119 中上(high average) 18.10

90~109 中才(average)  46.30

80~89 中下(Iow average) 14.50

70~79 临界(border line) 5.60

70以下 智力落后(mentally retarded) 2.90

    其次,每个人智力的结构,即组成方式上也有所不同。由于智力不是一个单一的心理品质,它可以分解成许多基本成分,用单一的智商分数,是不足以表明智力的特点的。例如,有的人记忆力好,有的人观察能力强;有的人擅长逻辑推理,但缺乏音乐才能;也有人很擅长音乐,却在数字计算方面表现得无能。人们之间的智力差异水平多种多样,不仅仅是一个简单的数量上的差异。近年来,有关智力的理论发展、多元智能的提出,智商的用途已经受到了怀疑。

    此外,人的智力发展过程有不同形态:一是稳定发展,这是大多数人的发展模式；有一些人表现出早熟,在很小的时候就崭露头角,但在成人以后智力平平；也有些人前期发展很慢,但大器晚成,后来居上,得到了高水平的发展。

2.智力的团体差异

    智力的差异不仅表现在个体与个体之间,而且还表现在团体与团体之间,最明显的是性别差异。大量的研究表明,男性和女性在总的智商方面没有显著的差别。尽管近期的一些研究指出男女在智商上存在一定的差异,但差异量也是比较小的(Held,Alderton,Foley&Segall,19935 Lynn,1994)。男性和女性在智力上的差异主要表现在一些特殊能力方面,如空间能力、数学能力、言语能力上的差异。男性在空间能力上具有一定优势,这种优势的显示具有一定的年龄特征,其发展趋势表现为随年龄增长而差异加大。女生在小学和初中阶段的数学能力优于男生,但青春期以后,这种优势被男生所占有,并且男生一直把这种优势保持到老年。女性在言语能力上具有较大的优势,与女性相比,男性更容易被诊断为具有阅读障碍。

    除了性别之间存在一定的智力差异之外,不同职业、种族之间在智力上也存在着差别。一般认为智力的差异主要表现在智力测验的平均得分上。对不同职业团体进行大量研究发现,从事脑力劳动的人群比从事体力劳动的人群具有更高的IQ,如技术人员、财会人员等具有较高的IQ。这种团体间在智力测验平均分数上的差异是普遍存在的,过去也曾经对不同种族间的智力差异有过争论,但是如何理解这个问题,重要的是应该对其产生的原因做认真分析。我们认为最主要的原因在于后天的环境和教育等人为因素的影响,同时智力测验本身的公平性问题也不容忽视。

    在同一群体内部,人们在智力测验分数上的差异可能归因于遗传因素,但不同团体在智力测验平均IQ分数上的差异则应更多归因于环境的不同。同时,智力测验本身的文化不公平性也是造成不同团体间智力测验分数存在差异的原因之一。大多数智力测验是依据某一团体(如美国白人)的生活经验编制的,测验所使用的语言符合该团体的文化习惯,评价标准也依此团体而定。由于忽略了这一点,在测验结果解释上的不公平性在20世纪70年代曾一度使心理测验受到了批判,这是测验工作者必须引为教训,认真注意的。

三、智力发展的特征

(一)智力发展的一般趋势

    在人的一生中,智力水平随个体年龄的增长而变化。一般来说,智力的发展可以划分成三个阶段,即增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。从出生到15岁左右,智力的发展与年龄的增长几乎等速增长,之后以负加速方式增长,增长逐渐减慢。一般在18到25岁之间,智力的发展达到高峰。在成人期,智力表现为一个较长时间的稳定保持期,可持续到60岁左右。进入老年阶段(60岁以后),智力的发展表现出迅速下降现象,进人衰退期(见图6.1)。智力是由许多不同的成分组成的,智力的各种成分的发展轨迹各不相同,达到顶峰的年龄以及增长与衰退的过程也各不相同(见图6.2)。

图6.1 智力发展的一般趋势

图6.2 智力各成分的发展趋势

(二)智力发展的稳定性和可变性

    人的智力是相对稳定的,但不是一成不变的。美国心理测量学家布朗指出:"一个人的智力测验分数是他的遗传特性、测量前的学习和生活经历以及测验时情境的函数。"(Brown,1976)个体的智力既有稳定性,又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果,得出了双生子儿童在2到15岁不同年龄间智力测验分数上的相关(见表6.3)。

表6.3 不同年龄之间智商的相关

年龄 2 3 4 5 6 7 8 9 15

2  74 68 63 61 54 58 56 47

3   76 72 73 68 67 65 58

4    80 79 72 72 71 60

5     87 81 79 79 61

6      86 84 84 69

7       87 87 69

8        90 78

9         80

    从表6.3中可以看出,不同年龄儿童在智力测验分数间的相关是有规律可循的。不同年龄间智商的相关系数随年龄间距的增加而明显减小。例如,2岁和3岁之间的智商相关为0.74,但在2岁和7岁时智商间的相关减少到0.54,在2岁和15岁之间智商的相关只有0.47。也就是说,两次测验时间间隔越长,智商间的预测力越低。同时,儿童第一次测验时年龄越小,预测力越低。测验分数在短期内具有较高的预见性。一个人在8、9岁时的智商分数可以较好地预测他们在15岁时的智商(相关分别为0.78和0.80)。大量的研究获得了类似的结果。

    婴儿早期智力测验的预测性较低。一般认为,这可能是由于婴儿期的某些能力尚未发展起来,智力尚未分化所致。对婴儿的测量主要集中在感知运动能力方面,而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计算推理能力等方面。这两方面的能力有所不同,也是造成相关较低的一个原因。

第二节 智力的理论

    智力是一个复杂的概念,涉及整个的开放性动态心理系统,具有复杂的结构。分析智力的结构,对于深入理解智力的本质,合理地设计度量智力的工具,科学地拟定智力培养计划,都有重要意义。自20世纪初,心理学家从各种不同的角度对人的智力提出假设,进行了广泛的研究,形成了不同的理论。下面介绍几种主要的理论。

一、智力的因素论

(一)智力的二因素说

    研究智力的一种传统方法是测量法,或心理测量学途径。指通过编制适宜的测验,对智力行为加以测量,然后依据测验分数的统计分析做出推论。

    英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)在20世纪初最早对智力问题进行了探讨。他发现,几乎所有心理能力测验之间都存在正相关。斯皮尔曼提出,在各种心理任务上的普遍相关是由一个非常一般性的心理能力因素或称g因素所决定。在一切心理任务上,都包括一般因素(g因素)和某个特殊因素(或称s因素)两种因素。g因素是人的一切智力活动的共同基础,s因素只与特定的智力活动有关。一个人在各种测验结果上所表现出来的正相关,是由于它们含有共同的g因素;而它们之间又不完全相同,则是由于每个测验包含着不同的s因素。斯皮尔曼认为,g因素就是智力,它不能直接由任何一个单一的测验题目度量,但可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计。

(二)流体智力和晶体智力说

    20世纪中期以后,卡特尔(Raymond Cattell,1963)提出了流体智力和晶体智力理论。他认为,一般智力或g因素可以进一步分成流体智力和晶体智力两种。流体智力指一般的学习和行为能力,由速度、能量、快速适应新环境的测验度量,如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验等。晶体智力指已获得的知识和技能,由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。

    卡特尔认为,流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题,它主要受人的生物学因素影响;晶体智力测量的是知识经验,是人们学会的东西,它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体智力一部分是由教育和经验决定的,一部分是早期流体智力发展的结果。

    到80年代,进一步的研究发现,随着年龄的增长,流体智力和晶体智力经历不同的发展历程。和其他生物学方面的能力一样,流体智力随生理成长曲线的变化而变化,在20岁左右达到顶峰,在成年期保持一段时间以后,开始逐渐下降;而晶体智力的发展在成年期不仅不下降,反而在以后的过程中还会有所增长。由于流体智力影响晶体智力,它们彼此相关,因此,我们可以假想,不管人的能力有多少种,也不论要处理的任务性质如何,在一切测验分数或成绩的背后,存在一种类似于g因素的一般心理能力。在大多数智力测验中,均包括偏重于测量晶体智力和流体智力的两类题目。

(三)智力多因素论

    美国心理学家瑟斯顿(L.L.Thurstone,1938)对芝加哥大学的学生实施了56个能力测验,他发现,某些能力测验之间具有较高的相关,而与其他测验的相关较低,它们可归为7个不同的测验群:字词流畅性,语词理解,空间能力,知觉速度,计数能力,归纳推理能力和记忆能力。瑟斯顿认为,斯皮尔曼的二因素理论不能很好地解释这种结果,而且过分强调g因素也达不到区分个体差异的目的。因此,他提出智力由以上7种基本心理能力构成,并且各基本能力之间彼此独立,这是一种多因素论。根据这种思想,瑟斯顿编制了基本心理能力测验。研究结果发现,7种基本能力之间都有不同程度的正相关,似乎仍可以抽象出更高级的心理因素,也就是g因素。

二、多元智力理论

    多元智力理论是由美国心理学家加德纳(Gardner)提出的。他认为,智力的内涵是多元的,由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统,这些系统可以相互作用,产生外显的智力行为。这7种智力为:

    (1)言语智力,渗透在所有语言能力之中,包括阅读、写文章以及日常会话能力。

    (2)逻辑一数学智力,包括数学运算与逻辑思维能力,如做数学证明题及逻辑推理。

    (3)空间智力,包括导航、认识环境、辨别方向的能力,比如查阅地图和绘画等。

    (4)音乐智力,包括对声音的辨别与韵律表达的能力,比如拉小提琴或作曲等。

    (5)身体运动智力,包括支配肢体完成精密作业的能力,比如打篮球、跳舞等。

    (6)人际智力,包括与人交往且能和睦相处的能力,比如理解别人的行为、动机或情绪。

    (7)内省智力,对自身内部世界的状态和能力具有较高的敏感水平,包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

三、智力结构论

    美国心理学家吉尔福特(J.P.Gui1ford)认为,智力活动可以区分出三个维度,即内容、操作和产物,这三个维度的各个成分可以组成为一个三维结构模型。智力活动的内容包括听觉、视觉(所听到、看到的具体材料,如大小、形状、位置、颜色)、符号(字母、数字及其他符号)、语义(语言的意义概念)和行为(本人及别人的行为)。它们是智力活动的对象或材料。智力操作指智力活动的过程,它是由上述种种对象引起的,包括认知(理解、再认)、记忆(保持)、发散思维(寻找各种答案或思想)、聚合思维(寻找最好、最适当、最普通的答案)和评价(做出某种决定)。智力活动的产物是指运用上述智力操作所得到的结果。这些结果可以按单元计算(单元),可以分类处理(分类),也可以表现为关系、转换、系统和应用。由于三个维度的存在,人的智力可以在理论上区分为5×5×6=150种(见图6.3)。

图6.3 三维智力结构模型

    吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到智力活动的内容、过程和产品,这对推动智力测验工作起了重要的作用。1971年吉尔福特宣布,经过测验已经证明了三维智力模型中的近百种能力。这一成就对智力测验的理论与实践,无疑是巨大的鼓舞。

四、智力的认知理论

    20世纪下半叶认知心理学兴起后,对智力的研究出现了另一条重要的研究途径,即信息加工途径。认知心理学家关心的不是智力活动的结果,而是信息加工过程。他们探讨的问题是:为了解答某种智力任务,必须经历哪些心理操作;测验成绩的哪些方面取决于过去的学习,哪些方面取决于注意、短时记忆或信息加工速度等等。换言之,由于智力活动过程与结果联系密切,智力可以通过考察信息加工过程上的差异来进行研究。

(一)智力的三元理论

    美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格(Robert sternberg)试图在更为广泛的意义上解释智力行为,于80年代提出了智力的三元理论。他认为,一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明,即智力的内部构成成分,这些智力成分与经验的关系,以及智力成分的外部作用。

    首先,斯腾伯格认为,智力的内部构成涉及思维的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。元成分指控制行为表现和知识获得的过程,它负责行为的计划、策略与监控,如确定问题的性质,选择解题步骤,分配心理资源,调整解题思路等;操作成分是指接收刺激,将信息保持在短时记忆中,比较刺激,从长时记忆提取信息,以及做出判断反应的过程,负责执行元成分的决策；知识获得成分是指用于获取和保存新信息的过程,负责新信息的编码与存贮。在认知性智力活动中,元成分起着最重要的核心作用,它决定人们解决问题时使用的策略。例如,对类比推理过程的研究发现,推理能力强的人完成得比推理能力差的人更快,也更准确,但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题,而不是急于得出答案。

    智力的第二个方面涉及内部成分与外部世界的关系,它指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力,或称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物,也包括自动地应付熟悉的事情。在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码等等;而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。

    最后,在日常生活中,智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。智力的这方面特点又称作情境智力。为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是,智力行为是因条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现,比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的,但他们却非常擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上,情境性智力又称作实践智力。

(二)PASS模型

    加拿大心理学家达斯(J.P.Das)结合鲁利亚的神经生理学成果提出了研究认知活动的PASS模型,他在此基础上编制的测验称为认知评估系统(CAS)。PASS是指"计划一注意一同时性加工一继时性加工"。它包含三层认知系统和四种认知过程。其中注意系统又称注意一唤醒系统,它是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工系统称为信息加工系统,处于中间层次;计划系统处于最高层次。三个系统协调合作,保证了一切智力活动的运行。PASS模型认为,注意、信息编码和计划之间是相互作用并且相互影响的,计划过程需要一个充分的唤醒状态,以使注意能够集中,进而促使计划的产生。编码和计划过程也密不可分,因为在现实生活中任务往往能以不同的方式进行编码,个体如何加工这些信息也是计划的功能,所以同时性加工和继时性加工也要受到计划的影响。

第三节 智力的测量

    智力的科学研究从一开始就与智力的测量紧密地联系在一起。早在二千多年以前,中国的先哲们就提出了许多测量人的智力以及其他心理特征的思想和方法(刘劭,约168~240)。现代智力测验的出现只是近一百多年的事。

一、智力测验概述

    心理测验意指在对心理进行测量时所使用的工具,有时也称心理量表。通常它是由一组精心设计的测试题目或项目组成,其作用在于抽取一组标准化的行为样本,通过对这组行为反应的观察分析,测验者就可以对引起行为的心理活动做出推论和解释。心理测验依其所测的内容和分类的标准不同,种类繁多,如人格测验、教育测验和团体测验等等,智力测验是心理测验的一种,也是最早发展的测验之一。

(一)智力测验的产生

    19世纪中叶,达尔文的进化论激发了人们对智力和心理能力的研究。可以设想,如果生存的重要因素是对环境的适应,那么,在人类进化中,智力必定起着重要作用。高智力的人由于其对环境的优良适应性必定通过自然选择,被保留下来。根据这种思想,达尔文的表兄弟高尔顿(Francis Galton,1822~1911)对智力进行了第一个系统性研究。他认为,智力水平的高低与神经系统的完整性和功能有效性有关,外部世界的信息是通过我们的感觉到达于大脑的。感觉越敏锐,获得的信息越多;信息越多,判断与思维越有用武之地。感觉辨别力"基本上是心智能力中最高的能力"。为此,高尔顿设计了多种测量工具,用于度量人们在各种感觉辨别力上的差异,例如,对声音的反应时间、命名颜色的速度等等。但以后的研究发现,在简单的感觉判断和更复杂的认知能力之间几乎不存在任何关系。

    世界上第一个正式的智力测验,是由法国心理学家比内和医生西蒙(Binet &Simon)在1905年编制的。它的产生是为了分辨出不适合在一般学校学习的智力落后儿童,从而给以特殊教青。比内认为,智力是由多种能力组成的,智力测验必须包含大量不同类型的测验项目。同时,年龄也是影响测验结果的一个关键因素，最聪明的3岁的孩子也不能与一个智力一般的9岁孩子相提并论。为此,他们提出了"心理年龄"的概念,表示智力水平的办法是计算智商。

(二)智力测验的种类

    心理测验本身依据题目形式、编制目的、施测要求、解释方式等可以划分为各种不同的类型,这里介绍几种与智力测验有关的分类。

1.个别测验和团体测验

    任何测验都可以由主试者向一个人单独施测,也可以同时施测于一组人。根据施测对象的数目,测验可以划分为个别测验和团体测验。

    个别测验指那种在同一时间内主试者只能对一个受测者进行施测的测验。如比内量表、韦氏儿童智力量表等大多数儿童智力测验都属于个别测验。个别施测对于某些特殊对象,如幼儿、智力障碍儿童等尤为必要。它耗费的时间和精力较多,测验程序比较复杂,并且主试者必须进行严格的训练后方能胜任。因此显得不够经济,短时间内不可能获得大量资料。

    团体测验与个别测验相反,能够在同一时间内由一位主试者对多名受测者进行施测,如一般的教育测验,各种人格量表,以及团体智力测验等都是集体进行的。团体施测较之个别施测显然可以节省大量人力与时间,并且可以在短时间内收集大量信息,同时主试者也无须接受严格的专业训练。不过它的缺点也正与个别测验的优势相反:主试者无法充分观察和控制每一位受测者的反应,测量误差不易控制。

2.文字测验和非文字测验

    测验题目可以由各种不同的方式呈现,比如数字、文字、图形或各种实物都可用以组成题目进行测验,测验呈现的方式不同,受测者的作答方式也不一样。根据这一点,心理测验可以划分为文字测验和非文字测验。

    文字测验的题目以文字材料组成并呈现,要求受测者用文字或语言的方式作答。文字测验的实施比较简便,而且较易于测量人类高层次的心理功能。但是,这类测验容易受社会文化背景的影响,在跨文化比较研究中应用比较困难。同时,不同的文化程度会影响测验结果,对于那些在语言文字方面有困难的人和幼小儿童则完全不适用。

    题目不以文字表述,受试者不以语言或文字方式作答的测验称为非文字测验。非文字测验的说明由主试者口头叙述,测验题目多属于图画、工具、模型等,对仪器、实物等辨认或操作的操作性测验,也属于非文字测验。这类测验一般只适用于个别施测,费时费力,且对测验结果的评分易于受主观因素的影响,很难达到严格的标准化水平。但是由于其材料的特殊性,这类测验不易受文化因素的影响,可用于广大文化水平较低者,如学前儿童、文盲等,并且适合于进行跨文化研究。

由于一个人在认知领域的知识往往并不能代替其在操作领域的技能,因此一般的智力测验同时包含两类题目,并且将两部分测验先分别计分,然后再结合起来进行解释,效果较好,如韦氏儿童智力量表。

3.速度测验和难度测验

    速度测验关注的是回答题目的速度,要求受测者尽快地作答,完成题目越多越好。其目的在于考察受测者在测验任务上的反应速度。速度测验一般由比较容易的题目组成,不需要深入思考,只是题量大而时间限制非常严格,一般情况下几乎没有受测者能够在允许的时间内完成全部题目。这类测验以受测者在规定时间里答对的题目数量来区分优劣,常用于测查需要牢固掌握的基础知识部分。

    难度测验关注的是被试答题的正确性,要求受测者认真思考,准确地回答问题。测验的构成比较复杂,题目从易到难排列,最难的题目几乎没有一个受测者能够解决。这类测验可以没有时间限制或限制得非常宽松,通常以95%的受测者都有可能做完全部题目为前提来规定时间。它旨在测量受测者的解题技巧和解决问题的最高能力水平,以完成的数量和准确性为计分标准。各类学科竞赛所用的测验可谓难度测验的典型示例。

(三)心理测验的性质

    智力测验是心理测验的一种,心理测验本身所具有的性质,智力测验都具有,下面简

要介绍一下心理测验的基本性质。

1.心理测量的对象是心理特质

    心理测量中作为研究对象的心理属性,称心理特质,如学习动机、记忆广度、推理能力和情绪稳定性等等,智力测验所测量的智力也是一种心理特质。心理特质指的是使一个人对于较广泛的一类情景稳定地做出同一反应的心理特点,它是建立在对人类大量相似行为进行观察的基础之上的一种科学构想,它是心理学家用以描述或解释行为的工具,不是客观事物。

2.对心理特质的测量是间接的

    心理特质作为一种科学构想本身是抽象的,不可能直接观察到,因而对它的测量只能是间接的,即从行为样例中推理得出。尽管对于有些心理特质的测量方法在长时期使用中已经标准化,使用得相当普遍,但至今还没有对哪一种构想的测量方法得到普遍接受。因此时常有下述情况出现:两个具有不同理论观点的测验编制者,为测量同一种心理特质,使用着不同的间接测量途径,即选用不同的行为表现进行操作性说明。例如对儿童智力,有人用特定实验上的反应时长短去测定,有人用非文字智力测验的得分去测定,也有人认为只有把智力测验中言语部分和操作部分相结合才是最佳选择。

3.心理测量具有误差

    任何测量,无论是物理的抑或心理的都会出现误差。任何测量进行多次,其结果不会完全一致,心理测量的误差尤为突出。因为心理测量是从对一个行为样本的观察中获得数据,再去推论得出结果,从部分推论整体,用以解释一个人的心理特质,自然不会百分之百的准确。同时,这有限的观察数据又是在某一特定时间、地点条件下获得的,引起误差的因素多种多样,即便采取措施也不可能完全避免,从对心理特质的理论说明,到计分、评分和结果解释各个环节上,都会有误差出现。因此,只凭一次测验结果并不能完全准确地反映所要测量的心理特质。要了解一个人如此行为的原因,或进一步由此预测他的未来行为,需要多方面考虑。

4.心理测量工具的适用性与社会文化背景有关

    任何心理测验的适用性都有其特定的范围,它在测验编制开始时就已确定,依据测验的目的,适合于使用该测验的被试团体称为目标群体。任何心理测验也只有当它被应用于它所适用的目标群体时,才能显示出它的效能。由于人的心理在不同文化、教育和社会环境中有很大差异,如果把一个测验应用于目标群体之外的个人或团体,那么使用其原有的常模来做评定就很不恰当,会对结果做出既不客观、又不公正的判断。由于社会因素的影响,甚至在同一个社会文化团体中,不同性别或不同年龄的受测者对同一个测验的反应也不一致。因此,我们在选用测验工具时,除审查测验本身的质量外,还需要考虑它的适用性特征。

二、心理测验的技术指标

    我们在选择一个智力测验来度量智力水平时,首先会考虑到:用这种工具测得的结果准确

吗?测验分是否能有效地预测他在现实生活中取得的成就或他的学习成绩?每次所测得的结果都一致吗?测验结果的一致性和准确性,即测验的可靠性和有效性,是任何一个良好的测量工具都必须保证的前提,在测量学上称之为信度和效度。智力测验与其他测量工具一样,必须具有一定的信度和效度,才能对人的智力做出客观、准确的度量,并对测量结果做出合理的解释。

(一)信度

    信度即可靠性,是指多次测验结果的一致性程度。一个好的测量工具,对同一事物反复多次测量,或由不同的人使用,其测量结果应该保持不变。正如用一个体重计在一天内测量某人的体重,如果每次测量结果相差很大,我们知道人的体重不会产生很大波动的,因此,这个体重计不是一个可靠的测量工具。

    任何测验,它都是只对一个行为样本进行测量的,这样以它为基础所做推论就不可能绝对精确。正如你在一门课程上的多次考试,由于题目不同,每次所得分数也不会完全相同一样,测量的结果总包含着一定的测量误差。信度依据误差大小有程度上的差异,大小介于0与1之间。通常由两个测量结果的相关系数来表示,称之为信度系数。根据误差源的性质,一个测验的信度可以分为以下几种。

1.再测信度

    再测信度是指测验结果跨时间的一致性。它是用同一个测验对同一组人前后进行两次测量,两次测验分数的相关系数就是再测信度。再测信度反映的是两次测验结果有无变动,因此又称稳定性系数。

2.评分者信度

    评分者信度是指不同评分者之间在测验结果计分上的一致性。当测验结果是由评分者主观评定时,评分者信度尤为重要。例如在体操比赛中,裁判评分的一致性直接影响着运动员的名次,因此一般都要取消两极各一个分数后再求平均成绩。在心理测验中,评分者信度的计算,通常是随机抽取若干份试卷,由至少两位受过训练的评分者按计分规则分别判分,然后计算它们的相关。几个评分者的评分越一致,评分者信度越高。

3. 内部一致性信度

    内部一致性信度又称同质性信度,是指一个测验或分测验中各题目所测内容的一致性。智力测验通常由许多不同的题目构成,内部一致性信度可以通过将测验题目区分为两半,比较人们在两部分上的得分情况获得。如果测量题目之间具有很高的相关,表示具有高内部一致性,或者说同质性信度很高。一般说来,智力测验的同质性信度较高。从测量方法上考虑,这样求得的信度也称分半信度。

(二)效度

    效度是指测量的有效性,即一个测验对它所要测量的特性准确测量的程度。一个测验总是为一定的测量目的而设计编制的,并具有一定的操作规则和使用范围,判断它的效度高低,首先要看它达到测验目的的程度,如果能正确地测量出所要测的东西,那么它就是高效度的测量。例如,用英文书写的算术题测量儿童算术能力,他的成绩不佳可能出自算术能力低,也可能出自英文水平差未能理解题意。因此,作为能力测验便是无效的。同理,智力测验只能用来度量智力,而不能用它来度量个性,否则也是无效的。

    与信度相比,效度是一个更复杂、更重要的概念。心理学家一般将效度进一步分为内容效度、构想效度和预测效度。

1.内容效度

    所谓内容效度是指测验题目对预测的内容或行为范围取样的适宜性程度。例如,教师在讲课告一段落后要进行考试,而考题不可能包含讲过的所有内容,必须从中选出一个有代表性的题目样本,编制成测验,然后根据考试分数推断学生对该范围内知识技能的掌握情况。如果测验题目不是该范围内的有代表性样本,或者过难或者过易,那么由此做出的推论,其效度必然很差。

2.构想效度

    构想是指心理学理论所涉及的抽象而属假设性质的概念或特质,如智力、焦虑、自我、外向、攻击性等等。构想效度表示一个测验是否达到了对某一理论概念或特质的测量。如果一个智力测验测得的结果与该测验所依据的智力理论或假设相符合,那么,我们说该测验具有较高的构想效度。

构想效度的确定通常需要综合评价各种不同的资料,一般采取两种途径:一是考察它与度量同类构想的测验是否相关,二是考察它是否与不应有关的东西无关。例如,羞怯测验的分数应与一个人出现在聚会上的次数、团体中的发言多少以及父母和朋友的评价有关,而与度量其他构想的测验分数,如空间知觉、推论能力等基本无关.

3.预测效度

    预测效度又称效标关联效度,是指一个测验对处于特定情景中的个体的行为进行预测的有效性,也就是对我们所感兴趣的行为能够预测到什么程度。在这里,被预测的行为是检验测验效度的标准,简称效标。一个心理构想的外部行为表现可能很多,因此,用于检验测验的效标也很多,效标关联效度也就不止一个。如果一个人在选拔消防员的测验上得分很低,而他在防止火灾和灭火中表现得与真正的消防队员一样好,那么,毫无疑问,这个测验不能用于消防员选拔,它的预测效度太低了。

    如果一个测验是有效的,它必定是可靠的。但反过来,一个测验具有很高的信度,它并不一定是有效的。比如,如果我们使用一个指标偏高的秤测量体重,尽管每次测量都得到一致的结果,但它并不能准确测出人的体重。

(三)测验的标准化

    除非我们知道参加测验的都是什么人,以及所有参加测验的人的得分情况,否则,我们单从一个测验分数能够获得的信息很少。假如你在心理学课的考试中得了80分,那么,这个成绩能否说明你学得好呢?显然,答案是不一定。如果你知道大多数人的成绩都没过70分,或大多数人的成绩都在90分以上,那么,你就可以肯定地知道自己考得究竟如何了。在这里,大多数人的得分情况为我们评估成绩的好坏提供了评价的基础或参照系。

    在一个测验正式付诸使用以前,测验的编制者都要建立常模,以使测验分数的解释更加清晰、明确。常模是解释测验结果的参照指标,由总体测量结果的统计平均值表示。将测验施测于一个标准团体,即总体中的一个有代表性的样本是制定常模的必要条件。参加测验的每一个人所得原始分都要与常模团体相比较才能做出解释,即指出该分数在总体上所处的位置。

    最常见的两种常模表示法是百分位系统和标准分数系统。百分位系统,又称百分制,它是将一组测验分数分成100等分。一个百分位数反映在标准团体中高于和低于某个分数的人数比例。例如,不管实际的得分是多少,如果某人在测验中的得分为80百分位数,那就意味着高于这个分数的人只有20%,他处于80%下面人的最前端。标准分数系统是一种更复杂的常模表示方法。由于几乎所有能力测验的分数分布都呈正态曲线形式(如图6.4所示)。标准分数是根据测验分数的正态性质确定的,每个测验分数为正态曲线上的一个点,一个分数离中点越远,获得这一分数的人数越少,而它所处位置以标准分数来表示,即Z分数=(X-M)/S,其值介于+3和-3之间。

图6.4 正态分布与智力测验分敏

    大量施测的结果测验分数呈正态分布形式。大多数人的智商分数落在中央部分,而高低两个极端则人数很少。该分布的平均数为100,标准差为16(比内量表)或15(韦氏量表)。

    应当注意的是,除非标准团体是当前参加测验总体的有代表性样本,否则,由常模得出智商分数是不准确的。有些测验成绩会因时代的变迁而有所提高。如果用过去的测验给现在的人施测,我们会发现大部分人的成绩可能超过过去的平均分。在学校里,经常发生用过去几十年的常模解释现在的测验结果,而得出现在的学生更聪明的错误结论

三、经典智力测验

    目前,大多数的智力测验都是根据比内测验的思想和方法编制的,使用简短明确的多种题

目,测验的计分也比较容易。内容方面不包括道德判断等社会性较强的问题,也不涉及学习新的知识以及太费时间的问题。

(一)斯坦福一比内测验

    比内的智力测验发表后,美、英、德、日、意等国分别将其翻译成本国文字并结合各自的国情予以修订。其中以1916年推孟在美国斯坦福大学修订的版本最负盛名,称为斯坦福一比内测验〈Stanford-Binet Test〉,并广泛地流行到世界各国。在我国,最早是陆志韦于1924年翻译并修订了斯坦福一比内测验。

    斯坦福一比内测验是一种个别施测的标准化智力测验,自1916年修订完成并广泛使用后,又经过1937年和1960年两次修订,内容上作了很多变动,1986年出版最新的第四版。适用于2~18岁的被试。测验题目经过严格的筛选,按从易到难的顺序排列在各分测验中,由受过专门训练的测试人员对儿童进行单独测量和计分。目前的版本由15个分测验构成,代表着4个主要的认知领域:言语推理、抽象或视觉推理、数量推理和短时记忆。在测验过程中,每一步骤的实施必须遵照标准程序。测验一般从低于儿童年龄的较容易的题目开始,在儿童不能回答更难的问题时结束。

(二)韦克斯勒智力量表

    韦克斯勒智力量表(WechsleE Intelligence Scales)是美国临床心理学家韦克斯勒

(D.Wechsler)于20世纪中期编制的三种智力量表的总称,是目前世界上使用最多的智力测量,工具。它包括韦氏成人智力量表(简称WAIS),测量16岁以上成人的智力;韦氏儿童智力量表(简称WISC),用于6至16岁学龄儿童;韦氏幼儿智力量表(简称WPPSI),测量4至6岁半学龄前儿童的智力。这三种量表项目类别相似,只是内容及难度方面存在差异。

    韦克斯勒认为:"智力是个人有目的的行动、理智地思考以及有效地应付环境的整体的或综合的能力。"基于这种认识,他在成人智力量表和儿童智力量表中都设计了11个分测验,以对智力进行全面考察。这些分测验分别度量个体的言语能力和操作能力。言语能力的测量包括常识、词汇、类比、理解、算术和记忆广度,操作能力包括图片排列、填图、积木、译码、拼图等。

    韦氏量表的一个重要特点是摈弃了心理年龄的概念,但保留了智商概念。它运用统计方法,以儿童在同一个年龄团体中成绩所处的位置确定智商高低。用这种方法确定的智商又称离差智商。它的另一个显著特点是,不仅给出了一个人的智商总分,而且还给出了言语和操作两方面的各个分量表分,使我们可以更加清晰地了解一个人的智力结构,以及他在智力发展上的优势与弱点,从而对培养和补救提供了科学依据韦氏智力量表也需要进行个别施测。个别施测不仅使测量更加准确,减少干扰,而且可以获得许多其他信息,如对待测验结果的态度、情绪表现等等,从而有助于做出更准确的判断。

(三)团体智力测验

    团体智力测验最早出现在第一次世界大战时期。面对150万应征人伍者,为了适应战争的需要,美国陆军先后研制了甲、乙两种纸笔型团体智力测验。团体智力测验被广泛用于学校、企业、军队等人员选拔和招聘工作中。目前,广泛应用的团体智力测验是英国的瑞文标准推理测验(SPM),由60道题目组成,图6.5是两个瑞文标准推理测验的题目示例。

图6.5 瑞文标准推理测验的题目示例

四、智力测验与性向测验、成就测验的关系

    智力测验与性向测验和成就测验同属能力测验范畴,三者既有相似之处,又有区别。能力测验是一个概括性名词,这类测验主要以应答的速度和正确性为指标判定结果。一般是分数越高或正确答案越多表明能力越强,成就越大。由于对能力的认定与实施目的不同,实际使用时,能力测验被分为智力测验(intelligence test)、性向测验(又称能力倾向测验,aptitude test)和成就测验(achievement test)。

    心理测验最早开始于为筛选学习困难儿童而编制的智力测验,但由于在理论上至今仍然未能给智力下一个公认的明确定义,因而智力测验的目标范围始终存在争议。但就目前通用的智力测验而言,一般注重的是表现在认知活动中的稳定的一般能力,如言语能力、数学能力、记忆能力、空间知觉、推理能力等。通用的智力测验如比内智力量表、韦氏儿童智力量表等,这些都可视为对个体的基本能力素质的考察。

    性向测验泛指用以测量潜在才能的测验。其目的在于发现儿童的潜在才能,深入了解其长处和发展倾向。如美国大学入学考试用的学能测验(Scholastic Aptitude Tests,SAT),这一测验度量的是到大学后学习成功的可能性。潜在才能是指个体未来发展的可能性,即在给予一定的学习机会时可能达到的水平,而不是个体现在已经具有的能力。

    成就测验或称成绩测验,主要考察受测者在学习和训练后所具有的知识和技能水平,由于它被广泛地应用在教育工作中,因此,有时也被称为教育测验(educational test)。根据不同的标准,还可以对之进行更为细致的分类。影响成就测验上成绩的不仅是能力,而且包括习得的知识。

第四节 智力的影响因素:遗传与环境

    如果对一组儿童进行智力测验,我们会发现,人们的智力具有明显的高低差别。智力是由什么决定的呢?毫无疑问,影响人的智力的因素很多。一般而言,一方面智力受个人先天的生物因素的影响,如来自父母及家族的遗传,另一方面,智力也受个人的后天因素的影响,这主要包括家庭的环境、结交的伙伴、学校教育等等。这些先天和后天的因素往往交织在一起,共同影响智力的发展过程与水平差异。

一、遗传因素对智力的影响

    子辈与父辈的相像一般称为遗传现象,由生物学因素或基因决定。智力和身高、相貌一样具有遗传性。人的智力在多大程度上取决于遗传呢?心理学家和行为遗传学家对此从家庭谱系研究、双生子研究方面进行了探讨。

(一)家庭谱系研究

    在生物学上,一个家庭或家族中的所有成员都具有一定的共同遗传基因。通过考察父辈和子辈在某些领域的成就差异,可以帮助我们理解遗传对智力的影响。关于能力遗传的研究,起始于英国著名科学家高尔顿。他以各方面的杰出成就作为衡量高能力的标准，比较了杰出者的亲属成为杰出者的可能性和普通人成为杰出者的概率,发现在977个名人的亲属中,其父亲为名人的有89人,儿子129人,兄弟114人,共为332人,占名人样本的二分之一。而普通人组中,只有1个亲属是名人。他还发现,随血缘关系的降低,名人亲属成为名人的概率有规则地下降。这种变化模式与身材和体育成绩的家族变化模式完全相同。高尔顿用同样的方法,研究了艺术能力的遗传问题。在双亲都有艺术才能的30个家庭中,子女有艺术才能的占64%；父母没有艺术才能的150个家庭中,子女有艺术才能的只占21%。高尔顿断定,在能力的发展中遗传的力量超过环境的力量。

(二)双生子研究

    研究智力遗传性的第二种途径是比较双生子研究(Twin Study)。在生物学意义上,双生子有同卵双生子和异卵双生子两种。同卵双生子是由同一个受精卵分裂而来,他们具有完全相同的遗传基因。异卵双生子是由两个受精卵发育而成,他们的遗传基因只有部分相同,与兄弟姐妹没有什么差别。根据同卵双生子和异卵双生子在共同遗传基因上的不同,通过比较他们智商方面的相关,可以推测出遗传对智力的影响程度。

    布查德和麦克高(Bouchard & McGue,1981)总结了世界上已发表的34个4672对同卵双生子研究,和41个5546对异卵双生子研究,结果发现：一同抚养的同卵双生子智商间的平均相关达到0.86,而一同抚养的异卵双生子智商间的平均相关只有0.60(图6.6)。这说明异卵双生子在智力上的相似性不如同卵双生子高。新近的研究表明,同卵双生子和异卵双生子在智力上的差异比上述报告的差异更大。

图6.6 不同血缘关系者智商间的相关系数

    同卵双生子和异卵双生子在智力上的差异,固然与遗传基因有关,但父母对待他们的方式不完全相同是否也有影响呢?针对这个问题,20世纪90年代开始,又出现了一些对分开抚养的双生子的研究。然而,对40对被分开抚养的同卵双生子所做研究的结果发现,即使生长在不同的家庭环境中,他们的相关(0.69至0.78),显著地高于在同样环境中成长的异卵双生子智商间的相关(0.34至0.61)。由于分开抚养的同卵双生子生长在不同的家庭环境中,他们之间在智商上的积极相关更能证明了遗传的影响。

    由于各种各样的原因,许多家庭把自己的孩子送人抚养,这为研究者探索遗传和环境对智力的影响提供了方便。考察养子女与养父母及养子女与亲生父母在智商上的相关,为了解遗传对智力的影响提供了另一种可能。大量的收养研究的结果发现,被收养儿童与他们的亲生父母在智商上的相关(r=0.20)显著地高于他们与养父母的相关(r=0.02)还有研究的结果表明:家庭间环境的影响随年龄的增大而减小,相反,遗传的影响却随年龄的增加而越来越大。

三、家庭环境对智力的影晌

    家庭收养研究同样为我们了解环境对智力的影响提供了证据。大量的收养研究表明:被收养儿童的智商与养父母的智商也有一定程度的相关,由于他们与养父母在遗传上没有任何相似,所以只能将这种智商的相关归因于环境的影响。同理,对于生活在同一家庭中遗传上没有任何血缘关系的兄弟姐妹,他们的智商间也有一定的相关。

    收养研究的另一方面是比较收养前后父母社会经济地位的变化对儿童智力发展的影响。如果环境对智力有影响,那么,长期生活在贫困环境中的儿童一旦被收养到社会经济地位较高的家庭中去,其智商也应该有所提高。研究表明,亲生父母社会经济地位低的儿童,一旦被社会经济地位高的养父母收养,与生活在原来家庭环境中相比,IQ分数会有明显的增加,通常在10至12分左右。

    为考察家庭环境对智力发展的影响,用评价儿童家庭环境特征的量表进行研究(Caldwell&Bradley,1978),结果发现:1岁时儿童的家庭环境分数与1~5岁时儿童的智力测验分数的平均相关约为0.30,年龄更大时为0.38。即家庭环境在一定程度上影响着儿童的智力发展。

    早期干预是否能提高儿童的智力水平,是近年来人们颇为关注的问题。大多数人对此会给出肯定的回答。在不同的家庭环境中,父母对待儿童的方式差别很大。有的父母望子成龙,为儿童提供丰富的环境剌激,如让幼小的孩子参加各种学习班,而有的父母则让儿童自然发展。丰富的环境刺激有利于儿童能力的发展。孩子出生后,如果睡在有花纹的床单上,床上吊着会转动的音乐玩具,他们仰卧时,就能自由地观察这一切。那么,两星期后,他们就试着用手抓东西。而没有提供刺激的婴儿,这种动作要5个月时才出现。研究还发现,缺乏母亲抚爱的婴儿,可能出现智力发展上的问题。有安全感的孩子喜欢探索环境,而探索环境正是能力发展的重要条件。研究表明,早期干预的确能够提高儿童在智力测验上的分数,不过这种助长作用是有限的。

    自20世纪60年代以来,儿童的早期干预研究层出不穷。大多数研究采用横断比较法,即将一组儿童随机地分成实验组和控制组。对实验组的儿童实施特定的教育方案,控制组作为对照不施加任何特殊的教育措施,以实验组和控制组的差异作为衡量干预对智力影响的指标。几乎所有依此方法得出的结果都表明,早期干预对儿童的智力发展有促进作用。然而,当使用另一种研究方法,即追踪比较法,考查早期干预的效果及持久性时,却得到了更为复杂的结果。美国的米尔沃基计划(Milwaukee Project)是一项大型的早期干预研究。在这个研究中,儿童的母亲为IQ分数在75以下的黑人妇女,实验组儿童在6个月时接受特别干预,如教母亲如何照顾孩子,每天在婴儿促进中心训练几个小时等,实验干预在儿童6岁时结束。在干预过程中,实验组和控制组每隔6个月接受斯坦福一比内智力测验和韦氏儿童智力测验,并在7、8、9、10、14岁时分别接受其他测验。研究结果表明,在6岁时,实验组儿童的平均智商为119,控制组为87,智商分数相差达32分之多。但这种差异随着时间的增长而减弱。在7岁时,两组的IQ分数差为22分,在14岁时为10分;在14岁时,实验组的平均IQ为101,控制组为91(Garbar,1988)。也就是说,早期干预对儿童智力有明显的积极影响,但这种积极作用随年龄的增长而逐步减弱。

三、学校教育对智力的影响

    学校教育对儿童在智力测验上的成绩有显著的影响。是否接受教育的儿童,以及接受较好和较差教育的儿童的智力之间存在着差异,很容易得到证明。学校教育可以通过多种途径影响智力的发展,一种最明显的方式就是知识的传授。学生通过系统地接受教育,不仅掌握了知识和技能,而且也发展能力和其他心理品质。能力不同于知识、技能,但又与知识、技能有密切关系。对儿童和青少年来说,发展能力是与系统学习和掌握知识技能分不开的。在学校中,课堂教学的正确组织有利于学生能力的发展。有些优秀教师要求学生回答问题必须准确、严密、迅速,作业必须一丝不苟。经过长期训练,学生思维和言语能力有明显提高。"强师手下出高徒",也说明了教育、训练对发展能力的意义。吸引学生参加课外科技小组、绘画小组、体操小组等,丰富校内外生活内容,也有利于学生能力的发展。在课外活动小组中,常常会涌现出许多小发明家、小气象家、小农艺家、小画家,这对他们能力的发展和一生的事业都将产生深远的影响。学校教育能促进多种智力技能的发展,并且各种智力技能在不同儿童身上的发展水平是各不相同的。如何实现因材施教,最大限度地发挥学生的潜能,是教育工作者也是心理学工作者最迫切的任务。

四、社会实践对智力的影响

    人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的,智力也不例外。离开了实践活动,即使有良好的素质、环境和教育,能力和智力也难以形成和发展起来。关于这一点,我国古代思想家王充早就指出"施用累能",即能力是在使用中积累的。他说：齐的都城世代刺绣,那里的平常女子都能刺绣;襄地传统织锦,即使不聪明的女子也变成了巧妇。这是因为天天看到,时时学习,手自然就熟练了。

    同时,当今社会强调素质教育的重要性,学生素质的提高不仅要通过学校里知识的接纳,更多的要在社会实践中实现。同时,社会也呼唤多种不同的能力,或者说多元智能,要想使自己的多种能力同时得到发展和提高,也只能在社会实践中实现。

第七章动机与情绪情感

一、学习目的与要求

通过本章学习,要求理解动机和情绪情感的概念,掌握动机理论飞了解动机和情绪情感的种类,把握动机和情绪情感的作用。

本章重点:

1.动机的概念、功能与产生

2.动机的种类

3.社会性动机

4.动机理论

5.情绪情感的界定与种类

6.情绪情感的表达

7.情绪情感的功能

本章难点:

1.动机与行为的关系

2.动机强度与工作效率的关系

3.动机理论

4.情绪情感与动机的关系

二、课程内容

第一节 动机与行为

一、动机的定义

二、动机的产生

三、动机的种类

四、动机强度与工作效率

第二节 社会性动机

一、交往动机

二、成就动机

三、工作动机

第三节 动机理论、

一、本能理论

二、匮乏与成长动机理论

三、认知与期待理论

第四节 情绪情感及其种类

一、情绪情感的定义

二、情绪与情感的区别

三、情绪情感的种类

四、情绪情感的表达

第五节 情绪情感的功能

一、情绪情感的动机作用

二、情绪情感的调控功能 三、情绪情感的健康功能

四、情绪情感的信号功能

三、考核知识点

(一)动机的概念与特征

(二)动机的产生与作用

(三)动机的种类

(四)社会性动机

(五)动机理论

(六)情绪情感的概念及二者的区别

(七)情绪情感的种类

(八)情绪情感的表达

(九)情结情感的作用

四、考核要求

(一)动机与行为

识记:动机、需要、诱因

领会:动机的基本特征,动机的功能、需要、诱因与动机产生的关系,动机的种类

应用:说明动机强度与工作效率的关系

(二)社会性动机

识记:交往动机、成就动机、工作动机

领会:成就动机的成分,工作动机理论

应用:影响成就动机高低的因素,社会性动机在人们生活、学习、工作中的意义

(三)动机理论

识记:本能理论、匮乏动机、成长动机、认知与期待理论

领会:马斯洛的需要层次

应用:用匮乏与成长动机理论、认知与期待理论解释人们在追求目标过程中的现象

(四)情绪情感的概念

识记:情绪情感、心境、应激

领会:情绪与情感的区别,情绪情感表达的方式

应用:如何保持良好的心境

(五)情绪情感的功能

应用:说明情绪情感在生活、学习和工作中的作用  

第一节 动机与行为

一、动机的定义

(一)动机的概念

    什么是动机呢?当人们口渴的时候,就会去寻找水,找水的行为背后就是动机。心理学家一般把动机定义为激发、维持、调节人们从事某种活动,并引导活动朝向某一目标的内部心理过程或内在动力。

    动机是无法直接观察到的,它是一种内部心理现象,入们只能从观察表面行为的变化来推测背后的动机。动机作为行为过程中的一个中介变量,在行为产生以前就已存在,并以隐蔽内在的方式支配着行为的方向性和强度。我们经常看到的是动机所驱动的行为,如好朋友们经常在一起玩、学习,但友谊行为背后的交往动机是无法直接观察到的。

(二)动机的功能

    动机具有以下几种功能:

1.激活功能

    动机会推动人们产生某种活动,使个体由静止状态转化为活动状态。动机的驱使下个体会产生某种行为并维持一定的行为强度。例如,饥饿会促使个体做出觅食的活动。生理的需求产生的动机往往比较急迫,需要立即获得满足。

2.指向功能

    动机使个体进入活动状态之后,指引个体的行为指向一定的方向。例如，在成就动机支配下的人会积极的学习,主动选择有挑战性的任务去做。动机不同,有机体行为的目标也不相同,这就是动机的方向性在起作用。例如,同样是努力学习,有些孩子是为了获得教师和家长的赞赏,并不十分在意是否真的掌握了知识。而有些孩子则是对所学的内容本身有浓厚的兴趣。由于动机的不同,导致了行为目标的差异性。

3.调节与维持功能

    动机会决定行为的强度,动机愈强烈,行为也随之愈强烈。动机也决定个体行为的久暂性,在没有达到目标之前,行为会一直存在。有时行为看似不存在了,但只要动机仍然存在,行为就不会完全避免,它只不过是以别的形式存在,如由外显行为改为内潜行为。

二、动机的产生

    动机的产生受内外两种因素的共同影响。个体内在的某种需要是动机产生的根本原因,而外在环境则作为诱因,引导个体趋向于特定的目标。

    需要是有机体内部生理与心理的不平衡状态,它是有机体活动的动力和源泉。需要一旦产生、就成为一种刺激,人们便会想方设法采取某种行为以寻求满足,消除不平衡状态。当一个人渴了的时候,体内便会出现一系列与渴有关的生理不平衡状态,在这种不平衡状态的驱使下,这个人会四处寻找解渴的东西。此时,内在的生理需求成了他寻求解渴物品这一行为的直接推动力量。所以,动机是在需要的基础上产生的。

    除了有机体内部的需要外,外在的环境刺激也可能成为行为的驱动力量。环境刺激是动机产生的诱因。所谓诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或剌激物。在一般情况下,诱因作为一种外在剌激物,能够吸引有机体的活动方向,有助于他寻求需要的满足。如口渴的人急于寻求一个解渴的水源,有水源的地方便作为一个诱因存在,引导着口渴的人做出相应的行为来满足自身的需要。有些情况下,即使有机体没有特别强烈的内在需要,外在诱因也可能成为动机产生的一个条件,如色香味俱佳的食物可能会使一个本来并不饿的人产生尝一口的想法。

    在动机中,需要与诱因是紧密相连的。需要比较内在、隐蔽,是支配人们行动的内部原因;诱因是与需要相联系的外界剌激物,它吸引有机体的朝向性活动,并使需要有可能得到满足。所以,需要推动人们去活动,并使活动朝向外界的诱因,从而使活动具有目的性和方向性。当人们的需要得到满足后,诱因的吸引力降低,动机的强度也随之减弱或消失。

三、动机的种类

    人的需要是多种多样的,有自然的生理的需要,也有社会和文化的需要。当某种需要没有得到满足时,相应的动机就会推动人们去寻找满足需要的对象,从而产生各种活动的动机。依据不同的标准,可以将动机划分为不同的种类。

(一)生理性动机与社会性动机

    根据需要的不同性质,可以将动机分为生理性动机和社会性动机。

1.生理性动机

    生理性动机也称为驱力,是由个体的生理需要所驱动而产生的动机。它以个体的生物学需要为基础,对维持个体的生存和发展有着极其重要的作用,如饥、渴、缺氧、母性、性欲、排泄、疼痛等,这些都是保证有机体生存和繁衍的最基本的生理性动机。生理性需要得到满足后,相应的生理性动机水平便趋于下降。20世纪20年代,心理学家们曾用动物做一实验来验证不同驱力的相对强度。实验者设计了一种障碍箱,把有动机的老鼠和假定的动机物用电栅分开,老鼠必须忍受一定强度的电击才能通过栅栏以获取食物、水、性或子嗣。结果表明,母老鼠忍受的痛苦最多,越过栅栏的次数最多,这就是母性动机最强有力的证据。在人类的身上,纯粹的生理性动机很少见,因为人不仅是自然的人,更是社会的人。如上述生理性动机中的母性动机,一方面它是天生遗传的一种动机,另一方面也受社会文化、道德规范的影响和约束。在人类社会中,养育子女被认为是父母的义务和责任。因此人类所表现出来的母性动机已不再是纯粹的本能的动机了。

2.社会性动机

    社会性动机是人类所特有的,它以人的社会文化需要为基础。人在成长的过程中要逐渐社会化,接受其所在社会文化的熏陶。为得到社会的认同,同时也满足自己的社会文化需要,就会产生各种社会性动机,如工作动机、交往动机、成就动机、成长动机等。社会性动机是人的某些高级需要所产生的,所以,如果社会性动机长期得不到满足,虽然不会危及人的生命,但却有可能导致适应不良,出现某种心理障碍。如交往动机长期得不到满足,会使人倍觉孤独,并有可能进一步出现心理障碍。另外,在个体发展的过程中,高级需要出现得比较晚,因此,社会性动机也会比生理性动机出现得晚些。如成就动机要到个体成长到一定阶段才会出现。

(二)内在动机与外在动机

    根据动机产生的源泉不同,可以将动机区分为内在动机与外在动机

1.外在动机

    外在动机是在外部刺激的作用下产生的,是为了获得某种奖励而产生的动机。如有些小学生为了得到老师和家长的喜欢或称赞而学习。如果没有奖励,他们的学习劲头就不足,即学习动机减弱甚至消失。但在儿童动机发展的早期阶段,外在动机具有重要意义。儿童往往是先有外在动机,以后内在动机才逐渐发展起来。

2.内在动机

    内在动机是由个体的内部需要所引起的动机。如学生认识到学习的意义,了解到学习对自己毕生发展的重要性,就会对学习产生很大的兴趣而能积极主动地学习，这时他们的学习动机就转化成为内部动机了。一般来说,由内在动机支配下的行为更具有持久性。

    内在动机与外在动机是可以相互转化的。适度的奖赏有利于巩固个体的内在动机,但过多的奖赏却有可能降低个体对事物本身的兴趣,降低其内在动机,这就是动机心理学中的德西效应。例如,一学生原本对学习充满兴趣,但他父母为督促他学习,不断地给予物质上的奖励,奖励多了,学生的学习目的可能就转向获取父母的奖赏,学习动机由内在动机变为外在动机。一旦这种外在奖励减少,学生的学习劲头就会减弱甚至消失。

(三)主导动机与从属动机

    依据动机在行为中所起的作用不同,可将动机划分为主导动机和从属动机。

1.主导动机

    人的行为十分复杂,这种复杂性的表现之一,便是某一行为可能是由多种动机所驱使的。推动行为的各种动机所起的作用是各不相同,有的表现强烈而稳定,起主导作用。在行为的发生过程中,主导动机起的作用最大,支配着行为发生的方向和强度。

2.从属动机

    在行为动机中,有的动机则处于辅助从属的地位,所起的作用偏弱,称为从属动机。

    主导动机和从属动机在不同人身上或不同情况下会相互转化。在学习活动中会有多种动机并存,在众多动机中,有人把提升自己的能力作为学习的主导动机,而有人把获得赞赏、满足兴趣、成绩优异作为学习的主导动机。同一个人在不同的时期,其主导动机也会变化,如在竞赛前期,会把获得优异成绩作为主导动机,而提升自己可能转化为次要动机。

四、动机强度与工作效率

    动机对于提高活动效率具有重要意义。研究证明,各种活动都存在动机的最佳水平。动机过强或不足,都会使工作或学习效率降低,中等强度的动机最有利于发挥最佳工作效率。研究还发现,动机的最佳水平随活动性质的不同而不同。在简单容易的活动中,工作效率随动机的提高而上升；当活动难度加大时,动机强度要降低(见图7.1)。

图7.1 动机强度、活动难度和工作效率的关系

第二节 社会性动机

    社会性动机是以社会文化需要为基础的动机。

一、交往动机

(一)交往动机及其获得

    交往动机是指个体愿意归属于某一团体,喜欢与人交往,希望得到别人的关心、友谊、支持、合作与赞赏。交往动机是个体愿与他人接近、合作、互惠并发展友谊的内在需要。

    这种动机会促使人们结交朋友,寻找支持,参加某一团体并参与其活动。当这种动机促使人们满足了交往需要时,就会感到安全,有依靠和归属感;反之,就会感到孤独、寂寞、元助、痛苦、焦虑。

    关于交往动机的获得方式有两种不同的观点。一种观点认为,交往倾向是先天遗传的神经模式,是一种本能行为。遗传的基本交往倾向是自然选择的结果。在远古时代,与其他食肉动物相比,人类是十分弱小的种族,需要大家集合在一起维护彼此的生命安全,保证种族的繁衍,因而具有交往倾向的个体便存活下来,并将这种倾向演化为一种可遗传的特性保留了下来。另一种观点认为,交往行为是一种后天习得的行为。交往行为的学习有多种方式,条件反射和奖赏等都有可能加强交往倾向。例如,对交往行为持一种赞赏的态度,就会强化个体的交往行为。

(二)交往动机产生的原因

    人是社会的动物,交往是人类社会生存的一项重要活动,人们总会花大量的时间与他人相处,由此产生交往行为。在所有的交往行为中,有些是先天遗传的,有些是后天学习得来的,还有些是两者相互作用的结果。

    人们为什么倾向于跟人在一起呢?有两个不同的观点。一种观点认为,人们是为了排除自己的恐惧才选择了与别人交往的行为。沙赫特(S.Schachter)曾做一实验验证上述观点。实验中,被试被带到一个有许多实验仪器的实验室,并让所有的被试明白,实验与电击有关。有些被试被告知,实验中将有极为痛苦的电击,其他被试则被告知,电击只是稍微有点刺痛。实验者假设强电击的被试比弱电击的被试更加恐惧。然后实验者告诉被试要检修设备,实验推迟十分钟,让所有的被试跟其他人一起等。结果发现,60%的高恐惧的人选择了与其他人一起等,而只有三分之一的低恐惧的人选择与其他人一起等。表明,恐惧使人们的交往倾向加强。另一种观点则认为,人们之所以喜欢交往,是因为人们想通过与别人的比较来评价自己,同时也通过与别人的比较,来评定在某些情景中自己的感受与情绪体验是否合适,正是这种社会比较过程,加强了人们的交往动机(Leor Festiner,1954)。

实际上,即使人们能够自立生存时,也仍然会与他人维持良好的关系。人们之所以要保持与他人的亲密关系,有如下几个原因

1.合作

    人类生活在一个大的社会网络系统中,与他人合作共处是我们社会文化价值所鼓励的东西。在人类社会生活中,一个人的生存是离不开与其他人的合作的。人不可能绝对孤独地与世隔绝地生活,合作是人类基本的社会生存动机。这种合作式的交往多是以某一事件或活动为基础的,人们通过完成某一活动、处理某一事件而共同在一起,活动完成后,一些合作关系可能随即停止。但如果在通过合作之后建立了情感联系,就可进一步建立亲密的交往关系。

2.情谊

    在社会生活中,我们与他人的关系不仅局限于合作关系,还会因一些情感因素而喜欢与他人在一起。伙伴情谊也是人类交往的一种因素,它表现出几种形式,如夫妻感情、亲属亲情、邻里情谊、同学友情、同事情义等。平时在紧张工作之后,要好的同事一起去喝咖啡,轻松一下;过年时亲戚互相走动走动。这种以情感因素为取向的交往,具有持久性、亲密性、少功利性的特点。

3.归属

    人们总希望自己能成为某一社会群体中的一员,被其他成员所认可。这种归属于某一团体的交往需求在我们生活中随处可见。如儿童时代加入少先队、青年时代加入共青团等。我们也常常希望能归属到某些民间或非正式化团体,如班级中某些人构成的小集团。工作中,希望被某些人认定为"自己人"等。当我们归属到这些团体中去时,我们就会获得支持与依赖,具有了安全感。

二、成就动机

(一)成就动机的结构

    成就动机是指人们力求获得成功的内在动力。一个人对自己认为重要的、有价值的事情,会努力去克服困难,尽力达成目标的一种内部推动力量。

个体的成就动机中含有两种成分:追求成功的倾向和回避失败的倾向。一般认为,成就动机较高的人喜欢选择富于挑战性的任务,其追求成功的倾向大于回避失败的倾向,成就动机水平较低的人则因害怕失败而回避困难的任务。

(二)成就动机的特征

    成就动机是一种后天习得的动机,它也是决定个体努力程度的动力因素,人与人之间的成就动机存在个体差异。一般来讲,成就动机水平较高者具有以下特征。

1.具有挑战性与创造性

    高成就动机水平的人喜欢探新求异,具有开拓精神,喜欢富于挑战性的任务,并全力以赴获取成功。这种人更富于创造性,他们总是力图将每件事做得尽可能的好。

2.具有坚定信念

    高成就动机水平的人行为目标明确,对自认为有价值的事情会持之以恒,坚持不懈做到底,无论遇到多大困难,都始终对之抱有成功的期望。

3. 正确的归因方式

    高成就动机水平的人常把以往的成功归因于能力与努力,而把失败归因于缺乏努力这种可变的内在因素上,这种归因方式会使他们今后更努力地去改变自身不利于成功的缺点,不断努力,不断进取。低成就动机水平的人则会把以往的失败归因于缺乏能力这种稳定的、不可变的内在因素上,而把成功归因于外在原因(如运气等),这种归因会使他们安于现状,消极被动,过于自责,不思进取。

小视窗

    女性的成功恐惧

    在现实生活中,人们常常对事业上非常成功的女性冠以"女强人"的名称,在一般人的眼中,女强人似乎是一个遥远而且不亲切的形象,许多男性不希望自己的妻子超过自己,成为所谓的女强人,许多女性自己也不愿做女强人,因为一旦成为女强人,她们就得承受事业家庭现方面的重担,同时还得承受来自社会上的一些不认同感。

    女性是否真的害怕成功?与成功的男性相比,成功的女性为什么要承受更多的压力?

    霍纳(Horner,1968)采用TAT测量方法,对女性成就动机的特点进行了研究。她采用的故事是:"第一学期未,安妮发现自己在医学院的班上名列第一--------",就此让女性编故事,而对于男性,"安妮',则由"约翰"来代替。结果发现,65%的女大学生对女性线索表现出成功恐惧反应,而仅有9%的男大学生表现出对成功的恐惧反应。

    霍纳由此提出女性有一种害怕成功的倾向。她认为,女性害怕成功,主要原因在于性别角色和社会文化的影响,害怕成功是一种与性别角色习得有关的稳定人格特征,女性担心成功会给自己带来一些负面影响,如失去女性魅力等,而且在传统文化观念中一般认为女性是不应具有坚强独立并富于竞争精神的。霍纳同时发现,女性害怕成功的比例明显高于男性,在竞争情境中,尤其是面对男性竞争对手时,女性特别容易害怕成功。

    霍纳的观点也引起了一些不同意见.如Pephan(1976)指出,个体的性别角色概念可能比畏惧成功的倾向更多地影响了女性成就动机水平的高低。

三、工作动机

    工作动机是最有效能、最为复杂的社会性动机之一,是一种使个体努力工作,高质量创新并不断完善自己工作的动机。

    工作动机理论基于不同的人性观,它涉及了一个问题：人为什么工作?回答这个问题有四个理论--X理论、Y理论、V理论和Z理论。X理论认为人工作是为了钱,个人的工作动机来自于物质利益的驱动,并且常被外来刺激(诱因)所吸引。Y理论则把人看作是负责、有创造力的,人们工作不是为了外在的物质刺激,而是出于一种要将工作做好的内驱力。根据这种观点,在工作激励中不应将物质利益的吸引力放在第一位,而应创造一个自由的工作环境,让工作者有充分的空间发挥他们的创造力,满足他们对工作的内在需求。V理论认为,个体的工作动机水平倾于为实现自身的价值观而付出的努力,有雄心的人们个人价值观比较高,并且会努力在工作中寻求实现和证明。Z理论认为,当个人价值观与组织的目标协调一致时,个体的工作动机、士气和忠诚度都会得到提高。

    工作动机来自不同工作需要的驱动,不管人的工作动机来自什么需要,它总是人们不辞辛苦地勤奋工作的强大动力。人们为了生存,为了证明自身的价值,为了使自己更成熟,甚至,为了寻求一种乐趣,而努力做着各种各样的工作,因此工作是每个人一生的事业。

第三节 动机理论

    有许多理论解释动机的基本问题,其中比较有代表性的理论:本能理论、匮乏与成长动机理论、认知与期待理论。

一、本能理论

    本能理论是最早被提出的理论。该理论认为:有机体生来即具有一些特定的先天倾向,这些倾向是维持生存所不可缺少的,人们的行为是受这些本能力量所驱动的。但是,本能理论不能解释人的所有动机行为。人的许多行为是由后天学习来加以改变的,不完全是一种先天机制的驱使。

二、匮乏与成长动机理论

    美国人本主义心理学家马斯洛将人的动机分为匮乏动机和成长动机。匮乏动机是指个体试图恢复自己生理和心理平衡状态的动机,在需要得到满足之后便趋于消失。而成长动机则不然,成长动机是被高级需要所驱使的动机,是指个体试图超过他以往成就的动机。在这种动机的驱使下,人们愿意承受不确定性、紧张乃至痛苦,以使自身的潜能得以实现。

    马斯洛的动机理论建立在需要层次理论上。他将需要分为不同的五种层次〈见图7.2〉,他认为所有的人都有一个从低级到高级的需要层次。

    马斯洛认为,这些需要都是天生的,从最基本的生理需要到最高级的社会需要.构成了一个需要等级,在不同的情境下激励和引导着个体的行为。在需要层次中,层次越低,力量越强大。当低级需要未得到满足时,这些需要便成为支配个体的主导性动机。然而,一旦较低层次的需要得到满足,较高一层的需要便会占据主导地位,支配个体的行为。一个终日饥寒交迫的人最渴求的一定是一间温暖的房子和一些可口的食物,而当他的温饱问题解决了之后，安全和归属的需要便会占据他生活的全部,他会寻求一种被爱的感觉,也可能会努力去寻求一个可以接纳他的团体,努力成为其中的一员,以满足自身对归属的需求。但这种需求层次的等级也不是绝对的,有时人会在低级需要尚未得到满足之前,去寻求高级需要(如自我实现的需要)。

图7.2 马斯洛的需要层次理论

二、认知与期待理论

    现代动机理论学家采用认知观点,来说明激发人类行为的动机。他们认为,重要的人类动机不是来自客观的事实,而是来自我们对这些事实的解释。例如,奖赏本来是用来奖励一些我们要鼓励的行为的,但它是否能发挥出正强化的作用,要看获奖人对它的解释。我们如果不相信奖赏是由于自身努力获得的,那么这个奖赏也就失去了进一步激励其自身努力的强化作用。认知理论着重强调人的较高级心理过程对行为的影响作用,即强调人的思维对行为的调控作用。

    在社会学习理论中,研究者非常强调期待在引发行为上的重要作用。动机的强度和目标的价值与期待有关。目标对个体的意义越大,个体对实现目标的概率估计或期待越大,动机力量就越强。

    动机力量=效价×期待

    其中,动机力量是指目标激发人的内部力量的强度,效价指目标对个人的价值,期待是指个人依据经验判断达到目标的可能性。从中可以看出,动机强度与期待的高低成正比。

第四节 情绪情感及其种类

一、情绪情感的定义

    人类在认识外界事物时,会产生喜与悲、乐与苦、爱与恨等主观体验。我们把人对客观事物的态度体验及相应的行为反应,称之为情绪情感。

     情绪的构成包括三种层面。众多的情绪研究者们大都从三个方面来考察和定义情绪：在认知层面上的主观体验,在生理层面上的生理唤醒,在表达层面上的外部行为。当情绪产生时,这三种层面共同活动,构成一个完整的情绪体验过程。

(一)主观体验

    情绪的主观体验是人的一种自我觉察,即大脑的一种感受状态。人有许多主观感受,如喜怒哀乐爱惧恨等。人们对不同事物的态度会产生不同的感受。人对自己、对他人、对事物都会产生一定的态度,如对朋友遭遇的同情,对敌人凶暴的仇恨,事业成功的欢乐,考试失败的悲伤。这些主观体验只有个人内心才能真正感受到或意识到,如我知道"我很高兴",我意识到"我很痛苦",我感受到"我很内疚"等等。

(二)生理唤醒

    人在情绪反应时,常常会伴随着一定的生理唤醒。如激动时血压升高;愤怒浑身发抖;紧张时心跳加快;害羞时满脸通红。脉搏加快、肌肉紧张、血压升高及血流加快等生理指数,是一种内部的生理反应过程,常常是伴随不同情绪产生的。

(三)外部行为

    在情绪产生时,人们还会出现一些外部反应过程，这一过程也是情绪的表达过程。如人悲伤时会痛哭流涕,激动时会手舞足蹈,高兴时会开怀大笑。情绪所伴随出现的这些相应的身体姿态和面部表情,就是情绪的外部行为。它经常成为人们判断和推测情绪的外部指标。但由于人类心理的复杂性,有时人们的外部行为会出现与主观体验不一致的现象。比如在一大群人面前演讲时,明明心里非常紧张,还要做出镇定自若的样子。

    主观体验、生理唤醒和外部行为作为情绪的三个组成部分,在评定情绪时缺一不可,只有三者同时活动,同时存在,才能构成一个完整的情绪体验过程。例如,当一个人佯装愤怒时,他只莉愤怒的外在行为,却没有真正的内在主观体验和生理唤醒,因而也就称不上有真正的情绪过程。因此,情绪必须是上述三方面同时存在,并且有一一对应的关系,一旦出现不对应,便无法确定真正的情绪是什么。这也正是情绪研究的复杂性,以及对情绪下定义的困难所在。

二、情绪与情感的区别

    在现实生活中,情绪情感是紧密联系在一起的,但二者却存在着一些差异。

(一)从需要的角度看差异

    情绪更多地是与人的物质或生理需要相联系的态度体验。如当人们满足了饥渴需要时会感到高兴,当人们的生命安全受到威胁时会感到恐惧,这些都是人的情绪反应。情感更多地与人的精神或社会需要相联系。如友谊感的产生是由于我们的交往需要得到了满足,当人们获得成功时会产生成就感。友谊感和成就感就是情感。

(二)从发生早晚的角度看差异

    从发展的角度来看,情绪发生早,情感产生晚。人出生时会有情绪反应,但没有情感。情绪是人与动物所共有的,而情感是人所特有的,它是随着人的年龄增长而逐渐发展起来的。如人刚生下来时,并没有道德感、成就感和美感等,这些情感反应是随着儿童的社会化过程而逐渐形成的。

(三)从反映特点看差异

    情绪与情感的反映特点不同。情绪具有情境性、激动性、暂时性、表浅性与外显性,如当我们遇到危险时会极度恐惧,但危险过后恐惧会消失。情感具有稳定性、持久性、深刻性、内隐性,如大多数人不论遇到什么挫折,其民族自尊心不会轻易改变。父辈对下一代殷切的期望、深沉的爱都体现了情感的深刻性与内隐性。

     实际上,情绪和情感既有区别又有联系,它们总是彼此依存,相互交融在一起。稳定的情感是在情绪的基础上形成起来的,同时又通过情绪反应得以表达,因此离开情绪的情感是不存在的。而情绪的变化也往往反映了情感的深度,而且在情绪变化的过程中,常常饱含着情感。

三、情绪情感的种类

    情绪本身是非常复杂的,因此要对情绪进行准确的分类就显得尤为困难。许多研究者对此进行了长期的探索,其中有两种分类方法颇具代表性。

(一)情绪的基本形式

    人类具有四种基本的情绪：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。快乐是一种追求并达到目的时所产生的满足体验。它是具有正性享乐色调的情绪,具有较高的享乐维和确信维,使人产生超越感、自由感和接纳感。愤怒是由于受到干扰而使人不能达到目标时所产生的体验。当人们意识到某些不合理的或充满恶意的因素存在时,愤怒会骤然发生。恐惧是企图摆脱、逃避某种危险情景时所产生的体验。引起恐惧的重要原因是缺乏处理可怕情景的能力与手段。悲哀是在失去心爱的对象或愿望破灭、理想不能实现时所产生的体验。悲哀情绪体验的程度取决于对象、愿望、理想的重要性与价值。

    在以上四种基本情绪之上,可以派生出众多的复杂情绪,如厌恶、羞耻、悔恨、嫉妒、喜欢、同情等。

(二)情绪状态

    依据情绪发生的强度、速度、紧张度、持续性等指标,可将情绪分为心境、激情和应激。

1.心境

    心境是一种具有感染性的、比较平稳而持久的情绪状态。当人处于某种心境时,会以同样的情绪体验看待周围事物。如人伤感时,会见花落泪,对月伤怀。心境体现了"忧者见之则忧,喜者见之则喜"的弥散性特点。平稳的心境可持续几个小时、几周或几个月,甚至一年以上。

2.激情

    激情是一种爆发快、强烈而短暂的情绪体验。如在突如其来的外在刺激作用下,人会产生勃然大怒、暴跳如雷、欣喜若狂等情绪反应。在这样的激情状态下,人的外部行为表现比较明显,生理的唤醒程度也较高,因而很容易失去理智,甚至做出不顾一切的鲁莽行为。因此,在激情状态下,要注意调控自己的情绪,以避免冲动性行为。

3.应激

    应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应。当人面临危险或突发事件时,人的身心会处于高度紧张状态,引发一系列生理反应,如肌肉紧张、心率加快、呼吸变快、血压升高、血糖增高等。例如,当遭遇歹徒抢劫时,人就可能会产生上述的生理反应,从而积聚力量以进行反抗。但应激的状态不能维持过久,因为这样很消耗人的体力和心理能量。若长时间处于应激状态,可能导致适应性疾病的发生。

(三)情感的种类

    情感是与社会性需要相联系的高级的主观体验。

1.道德感

    道德感是根据一定社会的道德标准,对人的思想、行为做出评价时所产生的情感体验。当自己或他人的言行符合道德规范时,对己会产生自豪、自慰等情感,对他人会产生敬佩、羡慕、尊重等情感;当自己或他人的言行不符合道德规范时,对己会产生自责、内疚等情感,对他人会产生厌恶、憎恨等情感。

2.理智感

    理智感是在认知活动中,人们认识、评价事物时所产生的情绪体验。如发现问题时的惊奇感,分析问题时的怀疑感,解决问题后的愉快感,对认识成果的坚信感等等。理智感常常与智力的愉悦感相联系。

3.美感

    美感是根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验。它是人对自然和社会生活的一种美的体验。如对优美的自然风景的欣赏,对良好社会品行的赞美。美感的产生受思想内容及个人审美标准的制约,丑陋的内涵冠以漂亮的外表,也无法使品德高尚的人产生美感。而且,不同人的审美标准不同,也会使不同个体的美感产生差异。

四、情绪情感的表达

(一)表情

    表情是情绪表达的一种方式,也是人们交往的一种手段。人们除了言语交往之外,还有非言语交往,如表情。在人类交往过程中,言语与表情经常是相互配合的。同是一句话,配以不同的表情,会使人产生完全不同的理解。所谓的"言外之意"、"弦外之音"就更多地依赖于表情的作用。而且,表情比言语更能显示情绪的真实性。有时人们能够运用言语来掩饰和否定其情绪体验,但是表情则往往掩饰不住内心的体验。情绪作为一种内心体验,一旦产生,通常会伴随相应的非言语行为,如面部表情和身体姿势等。一些心理学家在研究人类交往活动中的信息表达时发现,表情起到了重要的作用。

(二)表情的种类

    表情可以分为三类:面部表情、身段表情和语调表情。

1.面部表情

    面部表情是由面部肌肉和腺体变化来表现情绪的,是由眉、眼、鼻、嘴的不同组合构成的。如眉开眼笑、怒目而视、愁眉苦脸、面红耳赤、泪流满面等。面部表情是人类的基本沟通方式,也是情绪表达的基本方式。面部表情有泛文化性,同一种面部表情会被不同文化背景下的人们共同承认和使用,以表达相同的情绪体验。心理学家们经过研究发现,有七种表情是世界上各民族的人都能认出的,它们是快乐、惊讶、生气、厌恶、害怕、悲伤和轻视。研究者发现,不同文化背景的人们都能精确辨认这七种基本表情,5岁的孩子在辨认表惰的精确度上便等同于成人了。面部表情识别的研究还发现,最容易辨认的表情是快乐、痛苦,较难辨认的是恐惧、悲哀,最难辨认的是怀疑、怜悯。一般来说,情绪成分越复杂,表情越难辨认。

2.身段表情

    身段表情是由人的身体姿态、动作变化来表达情绪。如高兴时手舞足蹈,悲痛时捶胸顿足,成功时趾高气扬,失败时垂头丧气,紧张时坐立不安,献媚时卑躬屈膝等。身段表情不具有跨文化性,并受不同文化的影响。研究表明,手势表情是通过学习获得的。在不同的文化中,同一手势所代表的含义可能截然不同。如竖起大拇指在许多文化中是表示夸奖的意思,但在希腊却有侮辱他人的意思。手势表情具有丰富的内涵,但隐蔽性也最小。弗洛伊德曾描述过手势表情:"凡人皆无法隐瞒私情,尽管他的嘴可以保持缄默,但他的手指却会多嘴多舌"。

3.语调表情

    语调表情是通过声调、节奏变化来表达情绪的,也是一种副语言现象,如言语中语音的高低、强弱、抑扬顿挫等。例如人们惊恐时尖叫;悲哀时声调低沉,节奏缓慢;气愤时声高,节奏变快;爱慕时语调柔软且有节奏。

    总之,面部表情、身段姿态和语调变化成为情绪的有效表达方式,它们经常相互配合,更加准确或复杂地表达不同的情绪。

第五节 情绪情感的功能

    在人类生活中,情绪情感具有重要的作用。

一、情绪情感的动机作用

    情绪与动机的关系十分密切,主要体现在两个方面：

(一)情绪具有激励作用

    情绪能够以一种与生理性动机或社会性动机相同的方式激发和引导行为。有时我们会努力去做某件事,只因为这件事能够给我们带来愉快与喜悦。从情绪的动力性特征看,分为积极增力的情绪和消极减力的情绪。快乐、热爱、自信等积极增力的情绪会提高人们的活动能力,而恐惧、痛苦、自卑等消极减力的情绪则会降低人们活动的积极性。有些情绪同时兼具增力与减力两种动力性质,如悲痛可以使人消沉,也可以使人化悲痛为力量。

(二)情绪被视为动机的指标

    情绪也可能与动机引发的行为同时出现,情绪的表达能够直接反映个体内在动机的强度与方向。所以,情绪也被视为动机潜力分析的指标,即对动机的认识可以通过对情绪的辨别与分析来实现。动机潜力是在具有挑战性环境下所表现出的行为变化能力。例如当个体面对一个危险的情境时,动机潜力会发生作用,促使个体做出应激的行为。对这个动机潜力的分析可以由对情绪的分析获得。当面对应激场面时,个体的情绪会发生生理的、体验的以及行为的三方面的变化,这些变化会告诉我们个体在应激场合动机潜力的方向和强度。当面临危险时,有的人头脑清晰,沉着冷静地离开;而有些人则惊慌失措,浑身发抖,不能有效地逃离现场。这些情绪指标可以反映出人们动机潜能的个体差异。

二、情绪情感的调控功能

    情绪情感对于人们的认知过程具有影响作用,有积极作用,也有消极作用。大量研究表明:适当的情绪情感对人的认知活动具有积极的组织功能,而不当的情绪情感对人的认知活动具有消极的瓦解功能。

(一)促进切能

    良好的情绪情感会提高大脑活动的效率,提高认知操作的速度与质量。耶尔克斯--道森定律说明了情绪与认知操作效率的关系,不同情绪水平与不同难度的操作任务有相关关系。如图7-2所示,不同难度的任务,需要不同的情绪唤醒的最佳水平。在困难复杂的工作中,低水平的情绪有助于保持最佳的操作效果;在中等难度的任务中,中等情绪水平是最佳操作效果的条件;在简单工作中,高情绪唤醒水平是保证工作效率的条件。总之,活动任务越复杂,情绪的最佳唤醒水平也越低。我们了解了情绪与操作效率之间的关系,就能更好地把握情绪状态,使情绪成为我们认知操作活动的促进力量。

(二)瓦解作用

    情绪对认知操作的消极影响,主要体现在不良情绪对认知活动功能的瓦解上。一些消极情绪,如恐惧、悲哀、愤怒等,会干扰或抑制认知功能。恐惧情绪越强,对认知操作的破坏就越大。考试焦虑就是一个典型例子,考试压力越大,考生考砸的可能性越大。一般来说,中等程度的紧张是考试的最佳情绪状态,过于松弛或极度紧张都会瓦解学生的认知功能,不利于考生正常水平的发挥。当一个人悲哀时,会影响到他的工作或学习状态,导致注意力不集中,易分神,思维流畅性降低等。

由此可见,情绪的调控功能是非常重要的。情绪的好坏与唤醒水平会影响到人们的认知操作效能。

三、情绪情感的健康功能

    人对社会的适应是通过调节情绪来进行的,情绪调控的好坏会直接影响到身心健康。常听人们叹息"人生苦短",在一般人的情绪生活中,常是苦多于乐。在喜怒哀乐爱惧恨中,正面情绪占3/7,反面情绪占4/7。情绪对健康的影响作用是众所周知的。积极的情绪有助于身心健康,消极的情绪会引起人的各种疾病。我国古代医书《内经》中就有"怒伤肝,喜伤心,思伤脾,忧伤肺,恐伤肾"的记载。有许多心因性疾病与人的情绪失调有关,如溃疡、偏头痛、高血压、哮喘、月经失调等。有些人患癌症也与长期心情压抑有关。一项长达30年的关于情绪与健康关系的追踪研究发现,年轻时性情压抑、焦虑和愤怒的人患结核病、心脏病和癌症的比例是性情沉稳的人的4倍。所以,积极而正常的情绪体验是保持心理平衡与身体健康的条件。曾有人说过,一个小丑进城胜过一打医生,就非常形象地说明了情绪对人身体健康的影响。

四、情绪情感的信号功能

    情绪是人们社会交往中的一种心理表现形式。情绪的外部表现是表情,表情具有信号传递作用,属于一种非言语性交际。人们可以凭借一定的表情来传递情感信息和思想愿望。心理学家研究了英语使用者的交往现象后发现,在日常生活中,55%的信息是靠非言语表情传递的,38%的信息是靠言语表情传递的,只有7%的信息才是靠言语传递的。表情是比言语产生更早的心理现象,在婴儿不会说话之前,主要是靠表情来与他人交流的。表情比语言更具生动性、表现力、神秘性和敏感性。特别是在言语信息暧昧不清时,表情往往具有补充作用,人们可以通过表情准确而微妙地表达自己的思想感情,也可以通过表情去辨认对方的态度和内心世界。所以,表情作为情感交流的一种方式,它被视为人际关系的纽带。

第八章人格

    在古今中外名著中或现实生活中,我们经常可以看到人们各具特色的人格差异。有的人热情奔放,有的人冷淡孤僻；有的人聪慧敏捷,有的人反应迟缓;有的人顽强果断,有的人优柔寡断；有的人善良助人,有的人恃强凌弱等等。本章将介绍人格差异表现特征及其类型。

    人格主要涉及了人们的心理差异现象,这种心理差异体现在认知风格、气质、性格、自我调控等方面。关于人格差异的理论研究主要分为两大模式:人格特质模式与人格类型模式。这两种模式为人们剖析人格差异提供了分析的结构框架与思路。是什么因素造成的人格差异也是人们关注的问题,心理学家们认为:人格是在遗传与环境相互作用下逐渐形成与发展的。人格差异可以通过不同的科学方法来测定,如自陈法、投射法等。

一、学习目的与要求

通过本章学习,要求理解人格的基本概念与特性,了解人格的不同结构成分,掌握人

格的两个主要理论,了解各种人格差异,了解人格的测评方法,理解影响人格的重要因素。

本章重点:

1.人格的概念与特性

2.人格的结构

3.人格理论

4.人格的影响因素

本章难点:

1.气质与性格的关系

2.人格理论

3.认知方式

二、课程内容

第一节 人格性质

一、人格的界定

二、人格的结构

第二节 人格差异

一、认知方式差异

二、气质差异

三、性格差异

第三节 人格理论

一、人格特质说

二、人格类型说

第四节 人格成因

一、生物遗传因素

二、社会文化因素

三、家庭环境因素

四、早期童年经验

五、自然物理因素

第五节 人格测量 一、测验法

二、投射法

三、考核知识点

(一)人格的概念与特性气

(二)人格的结构

(三)人格特质说与人格类型说

(四)认知方式

(五)人格测量方法

(六)人格形成的影响因素

四、考核要求

(一)人格概述

识记：人格、气质、性格、自我意识

领会:人格的特性,气质类型,气质与性格的区别,自我调控的三个系统

应用:如何看待人的气质差异

(二) 人格理论

识记:特质、个性特质、共性特质

领会:特质的种类,现代特质理论,类型的三种模式,特质说与类型说的关系。

应用:描述各种人格差异的特征

(三) 认知方式

识记:认知方式

领会:各种认知方式差异的特点

应用:在教育中如何发挥不同学生认知方式的优势

(四)人格测量

领会:人格测量的主要方法

(五)人格形成的影响因素

领会:影响人格形成的因素

应用:在教育中如何塑造学生良好的人格特征

第一节 人格性质

一、人格的界定

    人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式,这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。这一简单的人格定义,包含了许多的内涵,它反映了人格的多种本质特征。

(一)独特性

    "人心不同,各如其面",这句俗语为人格的独特性作了最好的诠释。一个人的人格是在遗传、成熟、环境、教育等先天后天因素的交互作用下形成的。不同的遗传环境、生存及教育环境,形成了各自独特的心理特点。例如,"固执性"这一人格特征,在不同人身上赋予了它不同的含义。作为娇生惯养、过度溺爱的结果,这种固执性带有"撒娇"的含义;而在冷淡疏离、艰难困苦的环境下形成起来的固执性,则带有"反抗"的含义。这种独特性说明了人格的千差万别,千姿百态。

(二)稳定性

    俗话说:"江山易改,禀性难移。"一个人的某种人格特点一旦形成,就相对稳定下来了,要想改变它,是较为困难的事情。这种稳定性还表现在,人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。例如,一位性格内向的大学生,他不仅在陌生人面前缄默不语,在老师面前少言寡语,而且在参与学生活动时也沉默寡言。甚至毕业几年后同学聚会时还是如此。

(三)统合性

    人格是由多种成分构成的一个有机整体,具有内在的一致性,受自我意识的调控。当一个人的人格结构的各方面彼此和谐一致时,就会呈现出健康人格特征;否则,就会使人发生心理冲突,产生各种生活适应困难,甚至出现"分裂人格"。

(四)复杂性

    鲁迅曾说:"横眉冷对千夫指,俯首甘为稿子牛。"这句话说明了人的复杂,人的行为表现出多元化、多层面的特征。人格表现绝非静水一潭,各种人格结构的组合千变万化,而使人格的表现千姿百态。每个人的人格世界,并非是由各种特征简单堆积起来的,而是如同宇宙世界一样,依照一定的内容、秩序、规则有机结合起来的一个运动系统。

(五)功能性

    有一位先哲说过:"一个人的性格就是他的命运。"人格是一个人生活成败、喜怒哀恨的根源。人格决定一个人的生活方式,甚至有时会决定一个人的命运。人们经常会使用人格特征来解释某人的言行及事件的原因。面对挫折与失败,坚强者发奋拼搏,懦弱者一厥不振。面对悲痛,一些人可以将悲痛化为力量,而另一些人则表现为消沉。当人格具有功能性时,表现为健康而有力,支配着一个人的生活与成败;而当人格功能失调时,就会表现出软弱、无力、失控,甚至变态。

二、人格的结构

    人格是一个复杂的结构系统,它包括知--情--意系统、心理状态系统、人格动力系统、心理特征系统和自我调控系统五种人格系统成分。这五种人格系统成分的独特结合,构成了每个人的独特人格。这五种人格系统之间并非完全独立,相互之间会有重合,这种重合性使各成分之间具有相互影响、相互制约的关系,也使人格构成一个整体。

(一)知-情-意系统

    心理过程包括知情意三大方面,认知过程、情绪情感过程和意志过程是人们都具有的共同心理现象,但是每个人在这三大过程中却表现得千差万别,这种个体差异现象是人格的成分。如在感知觉中,表现出分析型与综合型的差异;在记忆过程中,有人识记速度快但保持性差,有人记忆的提取功能强,有人的遗忘率低;在思维过程中,有人表现出优秀的直观形象思维能力,有人则表现出杰出的语词逻辑思维能力。这一差异反映了人的认知风格的差别。在情绪情感过程中,有的人情感细腻、丰富、体验深刻,有的人情绪爆发力强但不持久;受社会因素的影响,人们在道德感、美感上也存在着高尚与低劣之分。在意志过程中,差异主要体现在意志品质方面,有人果断,有人武断,有人坚强,有人懦弱。在知、情、意这三大方面上所表现出来的心理差异,都属人格结构里的成分。

(二)心理状态系统

    心理状态是指某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景。包括意识状态、注意、情绪状态、疲劳状态等。如有些人易疲劳,表现出较大的心理惰性。人在应激状态下,有的表现出焦虑不安,不知所措;有的表现出泰然自若,灵活多变。在动机冲突状态中,有的优柔寡断,有的当机立断。在学习工作时,有的注意力集中,有的注意力分散。这些心理状态直接影响到心理活动的差异性。

(三)人格动力系统

    人格动力系统是决定并制约人的心理活动的进行、方向、强度和稳定水平的结构。包括需要、动机、兴趣、价值观和世界观等。如不同的价值观决定了人们选择不同的生活目标和人生发展方向与看世界的方式。价值观一旦形成,具有相当的稳定性,并对人格起控制作用。

(四)心理特征系统

    这一系统包括能力、气质、性格三种成分。在能力方面,自然科学家表现出认知能力强,而社会活动家表现出人际交往能力强。在气质方面,有人暴躁,有人温和。在性格方面,有人正直,有人阴险。

(五)自我调控系统

    这是以自我意识为核心的人格调控系统,包括自我认识、自我体验、自我控制三个子系统。自我调控系统的主要作用是对人格的各个成分进行调控,保证人格的完整统一和谐。它属于人格中的内控系统或自控系统。自我认识是对自己的洞察和理解,包括自我观察和自我评价,其中自我评价是自我调节的重要条件。自我体验是自我意识在情感上的表现,是伴随自我认识而产生的内心体验。如当一个人对自己作正向的评价时,就会产生自尊感;作负向评价时,就会产生自卑感。自我控制是自我意识在行为上的表现,是实现自我意识调节的最终环节。当个体认识到某种社会要求后,会力求使自己的行为符合其社会准则,从而激发起自我控制的动机,并付诸行动。

第二节 人格差异

    人格心理学是研究个体心理差异的学科,那么人的心理差异都表现在哪些方面呢?

一、认知方式差异

    认知方式是指人们在对事物、现象或人进行认识的过程中,个人所偏爱使用的加工信息的方式,也叫认知风格。每个人都有自己所偏爱的认知加工方式。认知加工方式的种类多种多样,这里介绍几种主要的认知类型。

(一)冲动型与沉思型

    不同人对问题的思考速度存在着非常显著的个体差异,这种差异表现为冲动型与沉思型

的区别。冲动型与沉思型是两种特点迥然不同的认知风格。

冲动型认知方式的特点是反应快,但精确性差。冲动型学生面对问题时总是急于求成,不能全面细致地分析问题的各种可能性,不管正确与否就急于表达出来,甚至有时还没弄清问题的要求,就开始对问题进行解答。他们的信息加工策略使用的多是整体加工方式,在完成需要做整体型解释的学习任务时,学习成绩会更好些。但是有些学生反应既快又准,则不属于冲动型认知方式,而属于快一正确型认知方式。

    沉思型认知方式的特点是反应慢,但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后,再作反应,他们看重的是解决问题的质量,而不是速度。但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时,反应也是比较快的。在回答比较复杂的问题时,沉思型的特点表现得更得为明显。沉思型学生的信息加工策略多采用细节性加工方式,所以他们在完成需要对细节做分析的学习任务时,学习成绩会更好些。但是,对于那些反应既慢准确性又差的学生,则不属于沉思型,而属于慢一非正确型。所以,这一认知方式的差异主要反映了人们对自己回答问题有效性的思考程度。

    在学习上,这两种认知方式也存在着差异。沉思型的学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力等方面都表现比较好。而冲动型学生会出现阅读困难,常伴有学习能力缺失,学习成绩不太好。因为阅读、推理需要细心分辨,粗心大意的学生会处于不利的地位。

(二)系列型与同时型

    达斯等人(1975)在脑神经研究的基础上,提出了系列型与同时型认知风格。他们认为左优

势脑的个体在对信息进行加工时,表现出系列型加工风格;而右优势脑的个体则表现出同时型加工风格。

系列型认知风格的特点是,在解决问题的过程中,一步一步地分析问题,每一个步骤只考虑一种假设或一种属性,第一种假设成立后再进一步考虑第二种假设,一环一环地推导出问题的结果。每一种假设都有其时间上的前后顺序,他们解决问题的过程如链状。言语操作、记忆等都属于系列加工过程。一般来说,女性擅长系列加工方式,这也就是为什么女孩子的记忆功能、言语功能比男孩好的原因之一。

    同时型认知风格的特点是,在解决问题的过程中,采取宽视野的方式,同时考虑多种假设,并同时兼顾到各种可能性,才能解决好问题。许多数学操作、空间问题的操作都要依赖于这种同时型加工方式。这也就是为什么男孩子的数学能力与空间能力优于女孩子的原因之一。

    这两种认知方式不存在加工水平上的差异,仅仅是方式上的差异。但是,如果学习方式与认知方式相匹配时,各自认知方式的优势就能显示出来。帕斯克曾做了一项有关教师的教学方式与学生认知方式的匹配实验,他先区分出两种不同的认知类型,然后让学生学习两种不同的材料,一种材料适合于同时型加工方式的学生,另一种适合于系列型加工方式的学生。结果是当学习材料与学生认知方式相匹配时,学习效果好;反之,当学习材料与学生认知方式不匹配时,学生学习一般都不及格。

(三)场独立性与场依存性

    场独立性与场依存性这一人格维度主要涉及了人对外界环境的一种依赖程度。心理学家

把外界环境描述为一个"场",这个场中包含了各种人、物和事。场独立性的人不太依赖于外界环境,他们在对信息进行加工处理时,依据内在标准或内在参照,与人交往时也很少能体察入微,这种人称之为场独立性。而场依存性的人则要依赖于外界环境,处理问题总是依赖于"场",他们在对信息进行加工处理时,依据外在参照,与别人交往时也能考虑到对方的感受,所以,把这种人称之为场依存性。

    场独立性与场依存性这一人格差异存在于心理的各个方面,如知觉、思维、学习、人际交往等方面。从其人格整体来说,场独立性与场依存性这一人格维度没有好与坏之分,他们各自在不同的领域独领风骚。场独立性的人在认知领域显示了优势,他们处理问题比较灵活,善于抽象思维,自学能力较强,对自然科学知识更感兴趣;而场依存性的人在人际社会领域中显示了优势,他们善于体察别人,与人相处亲切融合,他们更喜欢社会定向的学科与知识。

二、气质差异

    气质就是我们平常所说的脾气禀性。如李逵情绪爆发快、外倾；林黛玉情绪深刻持久、内倾；燕青思维灵活、动作敏捷；林冲稳重、坚毅等,这些心理差异就是气质差异。这四位典型人物的人格差异体现了心理活动的动力特征,它给每个人的整个心理活动蒙上一层独特的色彩。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。

    人的气质差异是先天形成的,受神经系统活动过程的特性所制约。孩子刚一落生时,最先表现出来的差异就是气质差异。盖赛尔在观察婴儿的心理表现时,发现婴儿的气质表现有三种类型：第一类婴儿表现平静,不着急,慎重对待周围的事情;第二类婴儿急急忙忙,注意力不集中,动作伶俐,反应快;第三类婴儿动作不规则,注意和性情不稳定,但才气焕发。

    气质学说最先源于古希腊医生希波克里特的体液说。他认为人体内有四种液体:粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液,这四种体液的配合比率不同,形成了四种不同类型的人。约500年后,罗马医生盖伦进一步确定了气质类型,提出人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。虽然,依照体液来对气质类型进行分类缺乏科学依据,但是气质及四种气质类型分类的名称一直被研究者们所沿用,因为在现实生活和文学作品中经常可以看到这四种气质类型的典型人物。

(一)胆汁质

    《水浒传》里的黑旋风李逵脾气暴躁,气力过人,为人耿直,忠义烈性,思想简单,行为冒失。心理学家把类似于李逵的气质叫做胆汁质。具有这种气质的人像"夏天里的一团火",有股火爆的脾气。这种人的情绪爆发快,"一点就着",但难持久,如同一阵狂风、一场雷阵雨,来去匆匆。这种人精力旺盛,争强好斗,做事勇敢果断,为人热情直率,朴实真诚；但是这种人的思维活动常常是粗枝大叶、不求甚解,遇事常欠思量、鲁莽冒失,做事也常常感情用事,但表里如一。

(二)多血质

    浪子燕青聪明过人,灵活善变,使枪弄刀、弹琴吹策、交结朋友等无所不会。心理学家把类似于燕青的气质叫做多血质。具有这种气质的人总是像春风一样"得意洋洋",富有朝气。这种人乖巧伶俐,惹人喜爱。他们的情绪丰富而且外露,喜怒哀乐皆形于色,他们那副表情多变的脸折射出他们的内心世界。活泼、好动、乐观、灵活是他们的优点。他们喜欢与人交往,有种"自来熟"的本事,但交情粗浅。他们的话言表达力强而且富有感染力,一件平淡无奇的小事能被他们描绘得精彩无比。他们思维灵活,行动敏捷,对各种环境的适应力强,教育的可塑性也很强。但是他们气质上的弱点是缺乏耐心和毅力,稳定性差,见异思迁。

(三)粘液质

    豹子头林冲沉着老练,身负深仇大恨,尚能忍耐持久,几经挫折,万般无奈,终于逼上梁山。心理学家把类似于林冲的气质叫做粘液质。这种气质就像冬天一样无艳丽的色彩装点而"冰冷耐寒",但也缺乏生气。这种人安静稳重,沉默寡言,喜欢沉思,表情平淡,情绪不易外露,但内心的情绪体验深刻,给人以貌似"冷"的感觉,很像外凉内热的"热水瓶"。他们自制力很强,不怕困难,忍耐力高,表现出内刚外柔。他们与人交往适度,交情深厚,朋友少但却知心。他们的思维灵活性略差,但考虑问题细致而周到,这往往弥补了他们思维的不足。学习和接受慢了些,但却很扎实,踏踏实实。他们平时总是四平八稳的,所以有时"火烧眉毛也不着急"。这种人的行为主动性比较差,经常是别人让他们去做某事才会去做,而并不是他们不想做。

(四)抑郁质

    《红楼梦》的林黛玉多愁善感,聪颖多疑,孤僻清高。心理学把类似于林黛玉式的气质叫做抑郁质。这种气质给人以"秋风落叶"般的无奈、忧愁的感觉。这种人情绪体验深刻、细腻而又持久,主导心境消极抑郁,多愁善感,给人以温柔怯懦的感觉。他们聪明而富于想像力,自制力强,注重内心世界,不善交际,孤僻离群,软弱胆小,萎靡不振,他们的行为举止缓慢而单调,虽然踏实稳重,但却优柔寡断。

    四种气质显示了人们"四季"般的天性。但是,我们还会发现有的人既像燕青又像黛玉;有的人有时表现出燕青的气质,有时又表现出李逵的气质。事实上,单纯地属于这四种典型气质之一的人并不多,在生活中绝大多数人是四种气质相互混合、渗透,兼而有之。有些人是两种气质的混合型,如多血--胆汁型、抑郁--粘液型；有些人是三种气质的混合型,有些人则是四种气质的混合型。

二、性格差异

    性格是一种与社会相关最密切的人格特征,在性格中镶嵌了许多社会道德含义。正如恩格斯所说:"人物的性格不仅表现在他做什么,而且表现在他怎么做。"例如,有的人正直无私,有的人虚伪自私。像这些具有道德评价含义的人格差异,我们都将其归为性格差异。性格不像气质那样具有天赋性,没有好坏之分,它是后天在社会环境中逐渐形成的,是人的最核心的人格差异,受人的价值观、人生观、世界观的影响,所以性格具有好与坏之分,体现了一定的阶级性与道德性。如王熙凤的狠毒,葛朗台的吝啬,都是令人生厌的。性格表现了人们对现实和周围世界的态度,并显示在他的行为举止中。它主要体现在对自己、对别人、对事物的态度上和所采取的言行上。

    性格结构分为四个大方面:对现实的态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。性格差异就体现在这四类特征上。

(一)性格的态度特征

    人们对自己、对他人、对集体、对事物有各自不同的态度,这些态度上的差异会直接影

响到他们的为人处世,如爱祖国、爱集体、助人为乐、诚实、正直、见义勇为、自强自律。

(二)性格的意志特征

    意志是一种设定行为目标,自觉地调节自己,努力克服困难,达到目标的心理品质。意志特征是性格结构的一个重要侧面,它是一个人在控制和调节自己的行为方式时表现出来的。如顽强拼搏,当机立断。一个人的性格是坚强抑或脆弱,是根据意志特征来评判的。

(三)性格的情绪特征

    情绪是人们对客观现实的一种主观体验。当人对不同的事物产生不同的态度时,在他的内心世界中会产生肯定或否定的体验。每个人都有其稳定而独特的情绪活动方式,这些就构成了性格的情绪特征。

(四)性格的理智特征

    这是在人们的认知活动中所表现出来的个人风格。人们在感知、记忆、思维、想像等方面的差异,就是性格的理智特征。如有主动观察型与被动观察型,有听觉记忆型与视觉记忆型,有思维分析型与思维综合型,有想像广阔型与想像狭窄型等等。

如上所述,性格特征是多种多样的,体现了人格差异的复杂性。通常,我们要观察和了解一个人的性格时,先得从性格的四大结构上人手,也即从性格的态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征来把握并分析人的性格。

每个人的性格世界并非是由各种特征简单地叠加和堆砌起来的,而是如同宇宙世界一样,依照一定的内容、秩序、规则有机结合起来的一个运动系统。各种性格结构的组合千变万化,而使性格的表现千姿百态。

小视窗

歌德的性格

    《歌德传》的作者彼谢斯基,在书中生动、具体而精彩地描摹了歌德复杂而多层面的性格世界:"------这个人,平常非常温柔忍耐的,竟有时愤怒至于咬牙跺脚。他能闲静,又能活泼,愉快时犹如登天,苦闷时如堕地狱。他有坚强的自信,他又常有自若的怀疑,他能自觉为超人,去毁灭一个世界,但又觉得懦弱无能,不能移动道途中一块小石。"歌德的性格是复杂矛盾的。,性格作为一个整体系统是完整的、和谐统一的。但客观现实是多变的、矛盾的,现实对人的要求有时也是多样的、矛盾的。处在充满矛盾的社会生活中的每一个人,其性格结构都积淀着正与反、积极与消极、肯定与否定等对立的性格特征。就像歌德的性格世界那样。尽管如此,每个人的性格中总有主导的本质的特征,有着一种一贯忠实于他自己的力量并以此作为他的性格的核心和基础,造成他的性格的总倾向是积极、优秀的,或是消极的。性格的矛盾并不可怕,我们之所以称某人具有宝贵的性格,实乃他能够舍弃、战胜自己的弱点。勇敢者也有怯弱的时候,助人为乐者也有考虑自己的时候,关键在于好的品质战胜了不好的品质,取得了胜利,显示了力量。

    总之,性格是稳定而独特的,又是发展变化的;是矛盾的,又是始终如一的。我们只有了解了,性格的结构及特性,才能全面地把握自己的性格世界。

第三节 人格理论

    人格是研究个体心理差异的学科。研究者们提供了描述人格的不同理论观点,其中最有代表性的是特质说和类型说。

一、人格特质说

    人格特质说起源于20世纪40年代的美国。主要的理论代表人物是美国心理学家G.W.奥尔波特和R.卡特尔。

特质是个体有别于他人的基本特性,是人格的有效组成元素,也是人格的测量单位。

(一)奥尔波特的人格特质理论

    奥尔波特于1937年首次提出了人格特质理论。他把人格特质分为共性和个性两类:

    共性特质是在某一社会文化形态下大多数人或群体所具有的共同特质。如蒙古族的豪放、维吾尔族的活泼等。

    个性特质是指个体身上所独具的特质。个性特质又分为三种:首要特质是一个人最典型、最具概括性的特质。如多愁善感的林黛玉。中心特质是构成个体独特性的几个重要特质,在每个人身上大约有5~10个。如林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感,都属于中心特质。次要特质是个体不太重要的特质,往往只有在特殊情况下才表现出来。

(二)卡特尔的人格特质理论

    卡特尔人格特质理论的主要贡献在于提出了根源特质。1949年卡特尔用因素分析方法提出了16种相互独立的根源特质,并制定了《卡特尔16种人格因素测验》(16PF)。这16种人格特质是:

(A)乐群性  (B)聪慧性  (C)情绪稳定性 (E)恃强性

(F)兴奋性  (G)有恒性  (H)敢为性     (I)敏感性

(L)怀疑性  (M)幻想性  (N)世故性     (O)忧虑性

(Q1)激进性 (Q2)独立性 (Q3)自律性    (Q4)紧张性

    卡特尔认为在每个人身上都具备这16种特质,只是在不同人身的表现有程度上的差异。所以,他认为人格差异主要表现在量的差异上，可以对人格进行量化分析。

(三)现代"五因素"特质理论

    20世纪80年代末以来,人格研究者们在人格描述模式上达成比较一致的共识,提出了人格五因素模式。这五种人格特质是:

情绪稳定性:焦虑,敌对,压抑,自我意识,冲动,脆弱;

外向性:热情,社交,果断,活跃,冒险,乐观;

开放性:想像,审美,情感丰富,求异,智能;

随和性:信任,直率,利他,依从,谦虚,移情;

谨慎性:胜任,条理,尽职,成就,自律,谨慎。]

    这五种人格特质也被称为"大五人格",可以通过NEO-R人格调查表来测定。

小视窗

大五人格与职业人才的选拔

    心理学者对职业行为方面的兴趣,主要认为人格与人们选择的职业类型及在该行业中业绩表现均有关系。此看法认为具有某些特性者会选择某些职业,且比其他人在该行业中有较佳表现。Costa(1984)认为外向性和开放性是职业与工业心理学的两个重要因素。例如,根据五因素模式,社会和事业方面的兴趣均与外向性有关。外向者应该较偏好社会和事业方面的职业,且较高内向者表现为佳。并且社会兴趣还与随和性有关。再如,调查行业、艺术兴趣与求新性(开放,性)呈正相关,对经验高度开放者应比此特质倾向低者偏好艺术与调查行业(例如记者、自由作家),且表现也较佳。由于艺术与调查性行业需要具有好奇心、创造力与独立思考能力的人,也适合对经验保持高度开放的人。Schmit(1993)的研究探讨了五因素模型在人事选择中的应用,结果发现谨慎,性与人事选择相关很大。Piedont等人的研究表明高严谨性(公正性)者被一致性评为优秀雇员。个体在严谨性层面量在上的差异可用于预测不同方面的工作成绩和表现。Matthews和0ddy(1993)关于英国工商界人士的人格特征研究显示,尽责性(谨慎性)、随和性和智慧是他们的三大特性。这些进展性研究成果说明了人格对人员选拔的重要性。

二、人格类型说

    人格类型说起源于20世纪30~40年代的德国。类型模式主要是用以描述一类人与另一类人之间的心理差异。德国心理学家施特恩把人格类型概括为三种模式:单一型模式、对立型模式、多元型模式。其中T型人格、内向外向人格、阴阳五行说都印证了这三种模式。

(一)单一型模式--T型人格

    T型人格是一种好冒险、爱剌激的人格特征。依据冒险行为的积极与消极的性质,法利

又将T型人格分为T+型和T-型。如果冒险行为是朝向健康、积极、创造性和建设性的方向发展时,就是T+型人格；如果是破坏性和消极的剌激行为,则被视为T-型人格,如酬酒、吸毒、暴力犯罪等反社会行为。在T+型人格中,依据活动特点又将他们分为体格T+型,如极限运动员通过身体运动来实现追求新奇、不断刷新的动机。而从事科技创新的科学家或思想家被称之为智力T+型,如爱因斯坦等人在知识领域的探索和创新。

(二)对立型模式--内向与外向人格

    内向与外向是以心理活动的指向性为指标的心理类型。把心理活动指向于外部世界的人格特征称之为外向人格。具有这种特征的人善于把心理活动展现于外，情感外露,自由奔放,当机立断,不拘小节,独立心强,善于交际,有卓越的实行力与统率力等。把心理活动指向于内心世界的人格特征称之为内向人格。具有这种特征的人善于隐匿丰富的内心世界,他们做事谨慎,情感内隐,藏而不露,深思熟虑,顾虑重重,不善交际,好内省,缺乏实际行动,适应环境困难。任何人都会具有内向和外向这两种心理机制,只是看哪一种心理机制占优势,来确定这个人是外向型人格还是内向型人格。还有一类人兼具两种心理机制,哪一种都不占优势,属均衡型人格,我们将其归类为中间型。

(三)多元型模式--阴阳五行说

    我国春秋战国时期的著名医书《内经》按阴阳强弱,把人分为太阴、少阴、太阳、少阳、阴阳平和五种类型。太阴之人:多阴无阳,其人格特征是胆小、孤僻、多疑。少阴之人:多阴少阳,其人格特征是沉静、节制、稳健、嫉妒心强。太阳之人:多阳无阴,其人格特征是大胆、进攻、傲慢、暴躁。少阳之人:多阳少阴,其人格特征是外露、乐观、机智、随和。阴阳平和:阴阳气和,其人格特征是平静、适应性强。

第四节 人格成因

    人格是怎样形成的?人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。遗传与环境因素在人格形成中谁起主导作用?就人格状态而言,后天环境因素的作用更大;但就人格的不同成分来看,遗传、环境的作用因人格特征而异,因人而异。例如,人的气质、智力等成分受遗传因素的影响更大,人的性格、价值观等主要受后天环境影响。

一、生物遗传因素

    心理学家对"生物遗传因素对人格具有何种影响"的探讨已持续很久。由于人格具有较强的稳定性特征,因此人格研究者更会注重遗传因素对人格的影响。

    双生子的研究被许多心理学家认为是研究人格遗传因素的最好方法,提出了双生子的研究原则:同卵双生子具有相同的基因形态,他们之间的任何差异都可归于环境因素造成。异卵双生子的基因虽然不同,但在环境上有许多相似性,如出生序、母亲年龄等,因此也提供了环境控制的可能性。完整研究这两种双生子,就可以看出不同环境对相同基因的影响,或者是相同环境下不同基因的表现。

    艾森克指出:在同一环境中成长的同卵双生子,其外倾性的相关系数为0.61,而分开在不同环境下成长的同卵双生子,其外倾性的相关系数为0.42;异卵双生子的外倾性的相关系数为一0.17。在神经质方面也发现同样情况,在相同环境中成长的同卵双生子其相关系数为0.53,在不同环境中成长的同卵双生子其相关系数为0.38；异卵双生子的相关系数为0.11。弗洛德鲁斯等人于1980年对瑞典的12000名双生子做人格问卷的施测,结果表明同卵双生子在外向和神经质上的相关系数是+0.50,而异卵双生子的相关系数只有+0.21和+0.23。这说明同卵双生子在外向和神经质上的相似性要明显高于异卵双生子,在这两项人格特征上具有较强的遗传性。一项有关高中生的双生子研究,共有l700名学生施测了《加州心理调查表》(CPI),这一人格调查表包括18个分量表,其中有一些与社会相关较大的人格成分,如支配性、社会性、社交性、责任心等。结果仍旧是同卵双生子比异卵双生子的相关高。20世纪80年代,明尼苏达大学对成年双生子的人格进行了比较研究(1984,1988),有些双生子是一起长大的,有些双生子则是分开抚养的,平均分开的时间是30年。结果是同卵双生子的相关比异卵双生子高很多,分开抚养的与未分开的同卵双生子具有同样高的相关。

    我们应该如何看待、评价遗传对人格的作用呢?遗传对人格有影响,但是遗传作用有多大,是一个复杂的问题。根据以往研究,我们认为遗传是人格不可缺少的影响因素,遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异,通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特征上,遗传因素较为重要;而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特征上,后天环境因素更重要。在个体发展过程中,人格是遗传与环境交互作用的结果,遗传因素影响人格的发展方向及难易。

    人既是一个生物个体,又是一个社会个体。人一出生,各种环境因素的影响就开始了,并会作用人的一生。后天环境的因素是多种多样的,小的如家庭因素,大的如社会文化因素。

二、社会文化因素

    每个人都处于特定的社会文化之中,文化对人格的影响是极为重要的。社会文化塑造了社会成员的人格特征,使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展,而这种相似性又具有一个维系社会稳定的功能。这种共同的人格特征又使得个人正好稳稳地"嵌入"整个文化形态里。

    社会文化对人格的影响力因文化而异,这要看社会对文化的要求是否严格,越严格,其影响力就越大。影响力的强弱也要视其行为的社会意义的大小,对于不太具有社会意义的行为,社会容许较大的变异。但对在社会功能上十分重要的行为,就不容许太大的变异,社会文化的制约作用就越大。但是,若个人极端偏离其社会文化所要求的人格基本特征,不能融入社会文化环境之中,可能就会被视为行为偏差或心理疾病。社会文化具有对人格的塑造功能,这反映在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如,米德等人研究了新几内亚的三个民族的人格特征,各具特色,鲜明地体现了社会文化对人格的影响力, 居住在不同自然环境下的民族也反映出了人文地理对人格的影响。居住在山丘地带的阿拉比修族,崇尚男女平等的生活原则,成员之间互助友爱、团结协作,没有恃强凌弱,没有争强好胜,一派亲和景象。居住在河川地带的孟都吉姆族,生活以狞猎为主,男女间有权力与地位之争,对孩子处罚严厉,这个民族的成员表现出攻击性强、冷酷无情、嫉妒心强、妄自尊大、争强好胜等人格特征。居住在湖泊地带的张布里族,男女角色差异明显,女性这个社会的主体每日操作劳动,掌握着经济实权,而男性则处于从属地位,其主要活动是艺术、工艺与祭祀活动,并承担孩子的养育责任。这种社会分工使女人表现出刚毅、支配、自主与快活的性格,男人则有明显的自卑感。社会文化对人格的影响历来就被人们所认可,社会文化对人格具有重要的作用,特别是后天形成的一些人格特征。社会文化因素决定了人格的共同性特征,它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性。

三、家庭环境因素

    一位人格心理学家说:"家庭对人的塑造力是今天我们对人格发展看法的基石。"家庭是社会的细胞,不仅具有自然的遗传因素,也有着社会的"遗传"因素。这种社会遗传因素主要表现为家庭对子女的教育作用,"有其父必有其子"的话不无道理。父母们按照自己的意愿和方式教育着孩子,使他们逐渐形成了某些人格特征。

    强调人格的家庭成因,重点在于探讨家庭间的差异对人格发展的影响,探讨不同的教养方式对人格差异所构成的影响。1949年西蒙斯所著《亲子关系动力论》一书,详细论述了父母对孩子的各种反应(如拒绝、溺爱、过度保护、过度严格)及对人格所产生的后果。他最后得出的结论是:"-------儿童人格的发展和他(她)与父母之间的关系息息相关,这是最重要的一个结论。这意味着当我们考虑亲子关系时,不仅要注意它们对造成心理情绪失调和心理病理状态的影响,也得留意它们与正常、领导力和天才发展的关系。

     一般研究者把家庭教养方式分成三类,这三类方式造就了具有不同人格特征的孩子:第一类是权威型教养方式,这类父母在对子女的教育中表现为过分支配,孩子的一切均由父母来控制。成长在这种教育环境下的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱,做事缺乏主动性,甚至会形成不诚实的人格特征。第二类是放纵型教养方式,这类父母对孩子过于溺爱,让孩子随心所欲,父母对孩子的教育甚至达到失控状态。这种家庭里的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊、蛮横胡闹等。第三类是民主型教养方式,父母与孩子在家庭中处于一个平等和谐的氛围中,父母尊重孩子,给孩子一定的自主权,并给孩子以积极正确的指导。父母的这种教育方式使孩子形成了一些积极的人格品质,如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、容易合作、思想活跃等。由此可见,家庭确实是"人类性格的工厂",它塑造了人们不同的人格特征。

    综合家庭因素对人格影响的研究资料,我们可以得出以下结论:家庭是社会文化的媒介,它对人格具有强大的塑造力；父母的教养方式的恰当性,会直接决定孩子人格特征的形成;父母在养育孩子的过程中,表现出了自己的人格,并有意无意地影响和塑造着孩子的人格,形成家庭中的"社会遗传性"。

小视窗

XYZ三种家庭教养模式

    Kagiticihsi(1990)依据家庭中两代人之间的"独立一依赖"关系,归纳出了三种典型的家庭模式。

    X型:家庭中父母与子女在物质与情感上的关系都是相互依赖的,亲子关系的取向是顺从,属于集体主义模式。如韩国与日本的母亲总是热心于保持与孩子的交互作用,母亲千方百计地要把自己与孩子"焊接"起来,她们认为母子的亲密关系是儿童健康发展的重要条件。在家庭教养中,母亲总是力图创造一种"关系上的协调",但是她们却难于培养孩子的心理独立性。

     Z型:家庭中两代人之间在物质和情感上都是相互独立的,亲子关系的取向是独立,属于个人主义模式。如美国和加拿大的母亲认为母子间的分离与个体化是孩子人格健康发展的条件。所以,母亲尽力把自己与孩子分离开,以培养孩子的独立自主性,母亲在家庭关系中创设的是一种"个体上的协调"。但是,这也会带给双方情感上的孤独与失落。

     Y型将上述两种模式辩证地综合在一起,强调在物质上的独立,在情感上的相互依赖。中国与土耳其的家庭近似这种模式。如土耳其的研究发现(Phalet&Claeys,1990),土耳其青年既忠于家庭,又注重本人才能的自我实现。在具有集体主义文化基础的发展中国家,大规模的城市化和现代化背景下，家庭人际关系可能向Y型转化。

四、早期童年经验

    "早期的亲子关系定出了行为模式,塑成一切日后的行为。"这是麦肯侬(1950)有关早期童年经验对人格影响力的一个总结。中国也有句俗话"三岁看大,七岁看老"。人生早期所发生的事情对人格的影响,历来为人格心理学家所重视,特别是弗洛伊德。为什么人格心理学家们会如此看重早期经验对人格的作用呢?西方一些国家的调查发现,"母爱丧失"的儿童(包括受父母虐待的儿童),在婴儿早期会出现神经性呕吐、厌食、慢性腹泻、阵发性绞痛、不明原因的消瘦和反复感染,这些儿童还表现出胆小、呆板、迟钝、不与人交往、敌对、攻击、破坏等人格特点,这些人格特点会影响他们一生的顺利发展,出现情绪障碍、社会适应不良等问题。早期童年经验的问题引发了许多争论,如早期经验对人格产生何种影响?这种影响是永久性的吗?

    我们认为,其一,人格发展的确受到童年经验的影响,幸福的童年有利于儿童向健康人格发展,不幸的童年也会引发儿童不良人格的形成。但二者不存在一一对应的关系,溺爱也可使孩子形成不良人格特点,逆境也可磨炼出孩子坚强的性格。其二,早期经验不能单独对人格起决定作用,它与其他因素共同来决定人格。其三,早期儿童经验是否对人格造成永久性影响因人而异。对于正常人来说,随年龄的增长、心理的成熟,童年的影响会逐渐缩小、减弱,其效果不会永久不衰。

五、自然物理因素

    生态环境、气候条件、空间拥挤程度等物理因素都会影响人格。一个著名的研究实例是,巴理(1966)关于阿拉斯加州的爱斯基摩人和非洲的特姆尼人的比较研究。这个研究说明了生态环境对人格的影响作用。

    爱斯基摩人以渔猎为生,夏天在水上打鱼,冬天在冰上打猎。主食肉,没有蔬菜。过着流浪生活,以帐篷遮风避雨。这种生活环境使孩子逐渐形成了坚定、独立、冒险的人格特征。而特姆尼人生活在杂色灌木丛生地带,以农业为主,种田为生,居住环境固定。这种生活环境使孩子形成了依赖、服从、保守的人格特点。由此可见,不同的生存环境影响了人格的形成。另外,气温也会导致人的某些人格特征的频率提高。如热天会使人烦躁不安,对他人采取负面反应,甚至进攻,发生反社会行为。世界上炎热的地方,也是攻击行为较多的地方。

    关于自然物理环境对人格的影响作用,心理学家认为自然环境对人格不起决定性影响作用,更多地表现为一时性影响;自然物理环境对特定行为具有一定的解释作用。在不同的物理环境中,人可以表现出不同的行为特点。

    综上所述,人格是先天后天的"合金",是遗传与环境交互作用的结果,遗传决定了人格发展的可能性,环境决定了人格发展的现实性。这是研究者们已达成共识的结论。但是,二者是如何交互作用对人格形成产生影响的,这又是研究者们面临的新课题。人们试图将二者有机地结合起来,分析各种问题。社会生物学做出了一些尝试,这个领域主要研究生物因素与人的社会行为之间的关系问题。

第五节 人格测量

    人格差异表现在许多方面,如何鉴定这些人格差异?人格测评的方法很多,这里我们介绍两种典型的、具有代表性的人格测验方法。

一、测验法

    测验法是在标准化的技术条件下,对受测者的行为和内部心理变化进行探察和鉴别的方法。主要形式为自陈问卷法,这是一种纸笔测验方法。自陈量表法是被试本人对自己的人格特质予以评价的一种方法。自陈量表通常也称为人格量表。由于自陈量表所测量的是人格特质,因此在人格理论上是遵从特质论的。自陈量表通常都由一系列的问题组成,每一个问题陈述一种行为,要求被试按照自己的真实情形来回答。

    一个人格量表可以用来测量单一的人格特质,也可以用来测量多个人格特质。以下我们将介绍几种测量多个特质的测验。

(一)明尼苏达多相人格测验

    明尼苏达多相人格测验(简称MMPI)是现今国外最流行的人格测验之一,此量表是由美国明尼苏达大学教授哈萨威(S.R.Hathaway,1942)和麦克金里(J.C.McKinley)所编制的,适用于16岁以上具有小学文化水平以上的群体。该量表内容包括健康状态、情绪反映、社会态度、心身性症状、家庭婚姻问题等26类题目,可鉴别强迫症、偏执狂、精神分裂症、抑郁性精神病等。其中有10个分量表:(Hs)疑病症,(D)抑郁,(Hy)瘾病,(Pd)精神变态,(Mf)性变态, (Pa)妄想狂,(Pt)精神衰弱, (So)精神分裂症,(Ma)轻躁狂,(Si)社会内向。所有题目均采用"是、否、不一定"来回答,题目举例如下:

    (1)我相信有人反对我。 是[ ] 不一定[ ] 否[ ]

    (2)我相当缺乏自信。 是[ ] 不一定[ ] 否[ ]

    (3)每隔几夜我就会做恶梦。 是[ ] 不一定[ ] 否[ ]

    这个测验所重视的是被试的主观感受,而不是客观事实,又因为在编制时采用正常与异常两组对照组为样本,因此MMPI不但可做临床上的诊断依据,而且也可用来评定正常人的人格,使人们对一个人的人格有个概略的了解。

(二)爱德华个人兴趣量表

    爱德华个人兴趣量表(简称EPPS)是由美国心理学家爱德华(A.L.Edwards)于1953年编制,是以美国心理学家莫瑞(H.A.Murray,1938)所列举的人类15种需求为基础的,全量表共有225个题目,每个题目通常包括两个以"我"为开头的陈述句,用"强迫选择法"要求被试从两者中按照自己的喜好选出其中的一个。例如:

    (1) A.我喜欢结交新朋友。

        B.当我有难时,我希望朋友能帮助我。

    (2) A.在长辈和上级面前,我会感到胆怯。

        B.我喜欢用别人不太懂其意义的字词。

    EPPS的主要功能是通过被试对题目的反应,评定他在15种心理需求上相对于一般人的

强弱程度,然后绘出人格剖面图,一个人15项人格的定位状况,便就一目了然了。

    自陈量表式人格测验的优点是题目数固定,题目内容具体而清楚,因此施测简单,记分方便。其缺点是因编制时缺乏客观效标,效度不易建立,而且测验内容多属于情绪、态度等方面的问题,每个人对同一问题常常会因时空的改变而选择不同的答案。另外,使用这种方法时,还难免出现反应的偏向。例如,有些被试对问卷中提出的各种问题总是抱赞同的态度,这种反应偏向影响到对人格做出客观的评定。因此,其信度和效度都不如智力测验。

(三)青年性格问卷

    青年性格问卷(简称CPI)是根据美国心理学家高夫(Gough,H.G.)所编制的《加里弗尼亚心理调查表》(1956)修订而成。本问卷主要面向青年,尤其适用于大中学生。问卷共由230道题组成,让被试对每一道题给予"是"或"否"的回答。

    （1） 我通常感到人生很有价值。 是[ ] 否[ ]

    （2） 我常常厌恶自己。 是[ ] 否[ ]

    （3）小时候上学时,我常给老师添麻烦 是[ ] 否[ ]

    本问卷涉及4个方面、18个人格变量,如下表所示。

表8.1 青年性格问卷的测评内容

序号 分量表名称 评估内容

第一类：自在性、优越性、自信心及人际适宜性

1 支配性（Do） 领导能力及社会主动性等

2 进取心（Cs） 积极争取达到某种社会地位的能力

3 社交性（Sy） 外向性、社交能力及社会参与等

4 自在性（Sp） 社会交往情境中的自在性、自尊心、自信心及社交风度

5 自我接受（Sa） 自我价值感、自我接纳以及独立思考与行动的能力

6 幸福感（Wb） 烦恼程度、自我怀疑、幻想破灭的情绪干扰程度

第二类：社会化、成熟度、责任心及价值结构

7 责任心（Re） 认真、负责和可靠等

8 社会化（So） 社会成熟水平和自我整合程度

9 自制力（Sc） 自我控制、自我调节、摆脱冲动性和自我中心

10 宽容性（To） 宽容和接纳他人的程度

11 好印象（Gi） 力求给人以好印象，关注别人对自己的反应与评价

12 同众性（Cm） 做个人反应与大家一致的程度

第三类：成就潜能与智能效率

13 遵循成就（Ac） 在集体创造活动中起积极作用的兴趣与能力

14 独立成就（Ai） 在独立创造活动中起积极作用的兴趣与能力

15 智力效能（Ie） 智力效率程度和与智力有关的人格品质

第四类：智力与兴趣

16 心理性（Py） 对已、对人内心体验的兴趣与敏感程度

17 灵活性（Fx） 个人思维与社会的行为的灵活性与适应性

18 女性化（Fe） 人人兴趣与行为方式的女性化成分

二、投射法

    投射测验是以弗洛伊德心理分析的人格理论为依据的。该理论强调人的行为由无意识的内驱力所推动。这些内驱力受到压抑,不为人们觉察,但却影响着人们的行为。根据这种理解,人们难以通过问题直接了解一个人的情感和欲望,进而对他的人格做出评定。但是,如果给被试一些模棱两可的问题,那么他的无意识欲望有可能通过这些问题投射出来。所谓投射测验,就是根据这种思想设计出来的。

   投射测验一般是由若干个模棱两可的刺激所组成,被试可任加解释,使自己的动机、态度、感情以及性格等在不知不觉中反应出来,然后由主试将其反应加以分析,就可以推出若干人格特性。以下我们将介绍两种著名的投射测验。

(一)罗夏克墨渍测验

    罗夏克墨渍测验是由瑞士精神医学家罗夏克(H.Rorschach,1884~1922)于1921年设计的,共包括10张墨渍卡片,如图8.1。其中5张为彩色,另5张为黑白图形。施测时每次按顺序给被试呈现1张,同时问被试:"你看到了什么? ""这可能是什么东西? "或"这使你想到了什么? "等,允许被试自己转动图片从不同的角度去看。此测验属于个别施测。施测时主试一方面要记录被试的语言反映,同时还要注意被试的情绪表现及伴随的动作。

图8.1 罗夏克墨渍测验的图片之一

(二)主题统觉测验

    主题统觉测验(简称TAT)是由美国心理学家莫瑞(H.A.Murray,1938)编制的。这种测验的性质与看图说故事的形式很相似。全套测验由30张模棱两可的图片构成,另有1张空白图片,图片内容多为人物,也有部分景物,不过每张图片中至少有一人物在内,如图8.2。测验时,每次给被试1张图片,让他根据所看到的内容编出一个故事。故事的内容不加限制,但必须符合以下四点:图中发生了什么事情,为什么会出现这种情境,图中的人正在想些什么,故事的结局会怎样。

图8.2 主题统觉测验的图片之一

    主题统觉测验的主要假定是,被试在面对图片情境时所编出来的故事,常会与其生活经验有联系。被试在编故事时,常常会不自觉地把自己隐藏或压抑在内心的动机、欲望以及矛盾穿插在故事中,进而把个人的心理历程"投射"出来。因此,通过分析被试编的故事,有可能对他的需要和动机做出决定。

    投射测验的优点是弹性大,可在不限制被试的状况下,任其随意反映。由于投射测验使用墨渍图或其他图片,因而便于对没有阅读能力的人进行测验,进而推论其人格倾向。

投射测验也有自己的问题:首先,评分缺乏客观标准,对测验的结果难以进行解释。同样的反映由于施测者的判断不同,解释很可能不一样。其次,这种测验对特定行为不能提供较好的预测。例如,测验结果可能发现某人具有侵犯他人的无意识欲望,而实际上,他却很少出现相应的行为。最后,由于投射测验适于个别施测,因而它需要花费大量的时间。这一点不如问卷法优越。

(三)句子完成法

    句子完成法(简称SCT)是以未完成的句子作为刺激,让受测者自由地给予语言反应来完成未完成的部分。依据受测者的反应内容来推断受测者的情感、态度以及内心冲突等。例如:

    "我们的朋友-------"

    "我喜欢的是-------"

    这种言语联想方法起源于德国,最初用于测查儿童的智能,后来美国使用这种方法测查人格。这种方法广泛地运用于临床,而且它使用比较方便,易于掌握,既可以施测个人,也可以施测于团体。

第九章人际交往与社会影响

    在人类社会生活中,每一个人离开了他人,离开了社会、群体,是不可能独立存在于世的。人们为了生存,就必然要与别人建立联系,与别人交流信息,形成各种各样的群体,产生不同的行为,从而也就建立了各种人际关系,例如亲子关系、师生关系、同伴关系、同事关系、上下级关系和买卖关系等等。人际关系的建立与维持不仅满足了人类的生存需要,而且也满足了人类健康发展的心理需要。因此,明确人际交往的心理规律与原理,明确人际关系建立和发展的过程,明确个人在群体情境下的行为表现以及群体的特征是非常有意义的。本章主要介绍人际交往的基本过程和理论、人际交往过程中的沟通模式和人际吸引的条件以及群体的基本特征和社会影响产生的基本过程。

一、学习目的与要求

通过本章的学习,要求掌握人际交往的基本过程和特点,人际喜欢和吸引的条件,人际关系的测量方法,群体的特征和结构,群体对个体行为的影响。

本章重点:

1.三维人际关系理论

2.人际沟通和人际吸引

3.人际关系的测量

4.群体对个体行为的影响

本章难点:

1.人际交往的心理需要

2.人际关系的测量

3.群体对个体行为的影响

二、课程内容

第一节 人际交往概述

一、人际交往的心理需要

二、人际交往的理论

第二节 人际沟通与人际吸引

一、人际沟通

二、人际吸引的条件

三、人际关系的测量

第三节 群体及其对个人行为的影晌

一、群体的一般特性

 二、社会影响

三、考核知识点

(一)人际关系理论

(二)人际交往的心理需要

(三)沟通的过程和模式

(四) 人际喜欢和吸引的条件

(五)人际关系测量的原理与步骤

(六)群体的概念和特征

(七)群体对个体行为的影响

四、考核要求

(一)人际交往概述

识记：人际关系的概念

领会：三维人际关系理论,人际交往的心理需要

(二)人际沟通和吸引

识记:沟通的概念、沟通的要素和模式

领会:人际喜欢和吸引的条件测量的基本步骤

(三)群体及其对个体行为的影响

识记: 群体的概念、群体的功能，社会助长，从众，去个体化

领会:群体对个体行为的影响

简单应用:从众与服从的原因及其影响因素

第一节 人际交往概述

一、人际交往的心理需要

    人在社会生活中为什么需要进行人际交往,人际交往的心理基础是什么?心理学家进行研究认为,人类个体进行社会交往的心理动因,即从产生行为动机的心理需要来看,可以分为三个方面:本能、合群需要和自我肯定的需要。

(一)本能

    强调本能作用的心理学家认为,人的交往需要是一种本能,是在个体发展进化过程中逐渐形成的适应社会生活的能力,它通过遗传直接传递给后代。例如,人类的祖先古猿的自我保护能力很低,与许多野兽相比,它们的体力较弱,奔跑的速度较慢,没有尖利的爪子和牙齿来抵御外敌,古猿必须采取集体行动,依靠大家的力量来抵御外敌的侵害,依靠集体的智慧来保存种族的繁衍和发展。这样,经过漫长的进化和演变过程,古猿逐渐形成了集群的习性,并通过种族繁衍流传给后代。

    来自人类个体的研究结果提供了这方面的证据。婴儿一出生就需要周围环境能为其提供温暖、舒适、食物和安全,以保证其健康成长。通常母亲能为其提供这些需要。在婴儿与母亲的积极交往中,婴儿与母亲形成和发展了积极的情感联系,这是人类个体最早形成的社会性交往。大量的研究结果表明?人类个体早期的社会性交往是以后适应社会生活的基础,也是个体的个性发展的基础。社会心理学家赞-威克斯勒等人(C.Zahn-Waxler&M.Radke-Yarrow,1979；E.Maccoby,1982)的研究发现,在母婴的积极交往中,在母亲的指导下,婴儿学会了大量的社会行为规范,形成了许多良好的社会行为,如与人分享、谦让、合作、团结,同情、关心、帮助他人,尊敬长辈,文明礼貌等等。也正是在与母亲的积极交往和相互作用中,在母亲的指导和要求下,婴儿还学会了参与交往、发动交往和维持交往,解决交往中的冲突和矛盾,习得了最初的社会交往技能,并积累了社会交往经验。大量的研究都表明,婴儿与母亲的关系是以后形成诸多社会关系的基础,母婴关系在很大程度上影响了婴儿以后人际关系的形成和人际关系的质量。

    无论是灵长类动物,还是人类,都表现了与其他个体进行交往的本能需要,而且,这种本能需要的满足,还进一步影响和制约了个体的健康成长和发展。人类天生就有与别人共处, 与别人交往的需要,也只有在与别人的正常交往中,保持一定的情感联系, 形成亲密的人际关系，人才会有安全感。

小视窗

恒河猴实验

    人际交往对人类的健康发展不仅具有深刻的生物学意义,而且还具有心理学意义。动物学家哈罗(H.Harlow&M.Harlow,1966)曾做过一项恒河猴的有趣研究,研究者将小猴与猴妈妈分开,而让它与一个用金属制成的和一个用绒布制成的假妈妈一起生活。金属猴妈妈能为小猴提供食物,绒布猿妈妈不能提供食物。结果,在165天的实验过程中.小猴同金属妈妈和绒布妈妈呆在一起的时间有显著差异。小猴在绒布妈妈身旁的时间平均每天达到16小时以上,它总是设法呆在绒布妈妈身旁,与其拥抱、亲昵或在绒布妈妈的怀里睡觉。相反小猴每天在金属妈妈身旁呆的时间只有1.5个小时,而这期间还包括吃奶的时间在内。可见,动物之间的依附行为或交往行为取决于机体寻求温暖、舒适的本能需要,温暖和舒适能为机体提供安全感。

图9.1 恒河猴实验

(二)合群需要

    心理学家沙赫特(S.Schachter,1959)曾经做过一项实验,探讨处于孤独状态下的个体的合群需要。研究者先将被试分为高恐惧组和低恐惧组,在高恐惧组条件下,主试告诉被试,他们将参加一项电击实验,电击会很厉害,很痛,但不会留下永久性伤害,而且这项研究是为了获取有关人类发展的某些有用的资料;在低恐惧组条件下,被试被告知,电击时只是有点痛,感觉有些轻微的震动,不会有任何伤害性后果。然后,在被试等待接受电击的时间里,研究者逐个询问他们,是愿意独自等待,还是想与其他人一起等待。结果发现,当个体对周围环境缺乏了解和把握,当个体心情紧张、有高恐惧感时,他们倾向于寻求与他人在一起,倾向于寻求他人伴同。而处于低恐惧的情况下,这种合群的需要并不那么强烈。可见,与人交往能增加人的安全感,减低恐惧感。

表9.1 沙赫特的实验研究结果

选择的百分比

条件 与别人呆在一起 无所谓 单独 合群程度

高恐惧组 62.5 28.1 9.4 0.88

低恐惧组 33.0 60.0 7.0 0.35

   我们在日常生活中也往往如此。例如,当你得知你的某个观点被他人所反对时,你一定会觉得很沮丧,同时会有一种恐惧感,可是,如果这时你知道与你持同样观点的不止你一人,你就又会感到减轻了恐惧感,得到了安全感。在我们的社会生活中,每一个人都具有合群需要,个体不可能没有人际交往,适当的人际交往是人类个体满足自身合群需要的手段。

(三)自我肯定需要

    我们每个个体对自身的了解都来源于社会学习过程,当婴儿随着自身生理方面的成熟,随着对周围环境的认识加深,他们逐渐能够区分开自己与周围环境的关系,能够区分开自己与他人的关系时,他们就有了了解、认识自己的需要,也就是产生了自我意识。但是个体对自己真正的了解,还必须依赖于与他人的交往。

    在20世纪初,社会学家库利(C.H.Cooley,1902)发现,个体对自己的认识是先从认识别人的评价开始的。别人对个体的评价、态度,包括对待他们的行为方式就像一面镜子,使个体从中了解了自己,界定了自己,并形成了相应的自我概念。例如一个人被他的父母所钟爱,被他的老师所重视,被他的朋友所尊重,大家都愿意和他交往,那么这个人就一定会认为自己是一个具有某些令人喜爱的品质的人。如果有一个人常常被老师和同学推举担任某项工作,大家有难题时也都愿意向他请教,那么这个人一定会认为自己是一个在某些方面具有才能的人。 

小视窗

动物和婴儿的照镜子研究

    CooCooley认为他人对我们建立自我概念起着决定作用:如果我们不能透过他人的眼光看待自己,那我们的自我意识就会是模糊的,因为我们无法从社会的角度去看自己。

    Gallup(1977)进行了一项有趣的研究,他观察黑猩猩、猫和狗等动物在镜子面前的表现,发现黑猩猩比猫、狗等动物在镜子前的自我注意更长久,而且还会用镜子来整理仪容和自娱、扮鬼脸等。Gallup将黑猩猩麻醉后,在其眉毛和耳朵上抹上红颜色,发现黑猩猩醒来后再照镜子时,能够马上摸到自己的红眉毛和红耳朵。后来,这项实验也在婴儿身上做过,Lewis等(1978)发现,21~25个月大的婴儿中有四分之三能够摸到抹有胭脂的鼻子,但在9~11个月大的婴儿中,只有四分之一能够做到。

    自我意识的形成标志着个体社会性的发展,而自我意识最初是通过对别人的评价的意识而发展的。这个过程类似于个体通过照镜子来认识和辨别自己。

    通过这样的"镜像自我",个体的自我概念就引导自己塑造了实际的自我,否则,个体就无法正确地认识自己。如果个体从出生起就没有接触人类社会,就没有与人的正常交往机会,那么,尽管他可能各方面的生理机能发展正常,但他的自我概念发展却会受到抑制。所以,在社会生活中与他人进行有效的交往,了解别人对自己的态度和评价,就可以使我们更好地了解自己,确立自己在群体中的地位,并树立相应的可行的奋斗目标。

    心理学研究发现,个体总是会选择一些自己愿意在心理上接受的群体与其进行比较,并接受这些群体对自己的影响,把自己的态度、价值观和行为都与之对照。当然这个过程离不开社会交往。事实上,在一般情况下,如果只知道自己的一些品质或某些特征,我们还会觉得不够。比如当我们知道自己的身高已达到160厘米时,还会想知道同龄人的平均身高是多少?自己在同龄群体中是比较高些,还是比较矮些?当老师告诉我们某门课的考试成绩后,我们还会迫切想知道班里其他同学在这门课上的成绩,从而确定自己在这门课上的成绩是较好呢?还是较差?人是社会性的动物,只有在与他人的交往中才能形成社会技能和学会各种知识。与他人比较,不仅限于自己生活周围的同龄人。我们有时也会与一些理想中的人进行比较,比如自己的父母、老师、英雄人物、青春偶像等,希望自己像他们一样,所以,他们往往会成为我们行动的楷模。

    通过与他人比较来了解自己虽然是很有用很简单的方法,但有时也不一定是最理想的方法。别人的评价也不一定就完全正确、客观,有时候也会是不公平的,就像镜子也会反光,也会不平整,也会歪曲我们的形象一样。他人的评价有时也会带有某些偏见,或者别人也不一定完全了解我们的内心世界。在这样的情况下,过分依赖他人的评价来认识自己,就会形成不恰当的自我概念,还会影响到自己的行为方式。每一个人都会与生俱来地具有一些各自的特点,个体与个体之间的差异是非常大的,所以样样都与别人要求一致,本身就是不太合理的。另外,个体成长过程中的环境也各不相同,我们每个人都有自己的成长历程,所以一昧地要求自己样样都与别人相同也是不符合实际的。正确的做法是既要与别人相比,了解自己与别人的差距和自己的独特之处,同时又与自己相比,看到自己的进步和发展,增强自信心,使自己更好地成长和发展。

    总之,我们在社会生活中,绝对离不开人际交往,人际交往是我们认识自己的主要社会来源。但是,我们在人际交往过程中,也不能过分依赖于某一个人的观点来评价自己,认识自己,应该学会以辩证的、全面的、发展的观点来认识自己。

二、人际交往的理论

    涉及人际交往过程的个体心理需要满足方面的社会心理学理论主要有两种,一是人际需要的三维理论,二是社会交换理论。

(一)人际需要的三维理论

    社会心理学家舒茨(W.Schutz,1958)提出的人际需要三维理论分为两个方面,首先,他提出了三种基本的人际需要,其次,他根据三种基本的人际需要,以及个体在表现这三种基本人际需要时的主动性和被动性,将人的社会行为划分为六种人际关系的行为模式。

1.三种基本的人际需要

    舒茨认为,每一个个体在人际互动过程中,都有三种基本的需要,即包容需要、支配需要和情感需要。这三种基本的人际需要决定了个体在人际交往中所采用的行为,以及如何描述、解释和预测他人行为。三种基本需要的形成与个体的早期成长经验密切相关。

    包容需要指个体想要与人接触、交往、隶属于某个群体,与他人建立并维持一种满意的相互关系的需要。在个体的成长过程中,若是社会交往的经历过少,父母与孩子之间缺乏正常的交往,儿童与同龄伙伴也缺乏适量的交往,那么,儿童的包容需要就没有得到满足,他们就会与他人形成否定的相互关系,产生焦虑,于是就倾向于形成低社会行为,在行为表现上倾向于内部言语,倾向于摆脱相互作用而与人保持距离,拒绝参加群体活动。如果个体在早期的成长经历中社会交往过多,包容需要得到了过分的满足的话,他们又会形成超社会行为,在人际交往中,会过分地寻求与人接触、寻求他人的注意,过分地热衷于参加群体活动。相反,如果个体在早期能够与父母或他人进行有效的适当的交往,他们就不会产生焦虑,他们就会形成理想的社会行为,这样的个体会依照具体的情境来决定自己的行为,决定自己是否应该参加或参与群体活动,形成适当的社会行为。

    支配需要指个体控制别人或被别人控制的需要,是个体在权力关系上与他人建立或维持满意人际关系的需要。个体在早期生活经历中,若是成长于既有要求又有自由度的民主气氛环境里,个体就会形成既乐于顺从又可以支配的民主型行为倾向,他们能够顺利解决人际关系中与控制有关的问题,能够根据实际情况适当地确定自己的地位和权力范围。而如果个体早期生活在高度控制或控制不充分的情境里,他们就倾向于形成专制型的或是服从型的行为方式。专制型行为方式的个体,表现为倾向于控制别人,但却绝对反对别人控制自己,他们喜欢拥有最高统治地位,喜欢为别人做出决定;服从型行为方式的个体,表现为过分顺从、依赖别人,完全拒绝支配别人,不愿意对任何事情或他人负责任,在与他人进行交往时,这种人甘愿当配角。

    情感需要指个体爱别人或被别人爱的需要,是个体在人际交往中建立并维持与他人亲密的情感联系的需要。当个体在早期经验中没有获得爱的满足时,个体就会倾向于形成低个人行为,他们表面上对人友好,但在个人的情感世界深处,却与他人保持距离,总是避免亲密的人际关系;若个体在早期经历中,被过于溺爱,他就会形成超个人行为,这些个体在行为表现上,强烈地寻求爱,并总是在任何方面都试图与他人建立和保持情感联系,过分希望自己与别人有亲密的关系;而在早期生活中经历了适当的关心和爱的个体,则能形成理想的个人行为,他们总能适当地对待自己和他人,能适量地表现自己的情感和接受别人的情感,又不会产生爱的缺失感,他们自信自己会讨人喜爱,而且能够依据具体情况与别人保持一定的距离,也可以与他人建立亲密的关系。

2.六种基本的人际行为倾向

    舒茨认为,上述三种基本的人际需要都可以转化为行为动机,使个体产生行为倾向,而个体在表现三种基本人际需要时又分为主动的和被动的两种情况,于是个体的人际行为倾向就可以被划分为六种,见表9.2。

表9.2 人际关系行为倾向

       行为倾向 主动性 被动性

需要  

包容需要 主动与他人交往 期待与他人交往

支配需要 支配他人 期待他人支配

情感需要 主动表示友好 期待他人情感表达

(二)社会交换理论

    社会学家霍曼斯(G.C.Homans,1958)采用经济学的概念来解释人的社会行为,提出了社会交换理论,他认为人和动物都有寻求奖赏、快乐并尽少付出代价的倾向,在社会互动过程中,人的社会行为实际上就是一种商品交换。人们所付出的行为肯定是为了获得某种收获,或者逃避某种惩罚,希望能够以最小的代价来获得最大的收益。人的行为服从社会交换规律,如果某一特定行为获得的奖赏越多的话,他就越会表现这种行为,而某一行为付出的代价很大,获得的收益又不大的话,个体就不会继续从事这种行为。这就是社会交换。

    霍曼斯指出,社会交换不仅是物质的交换,而且还包括了赞许、荣誉、地位、声望等非物质的交换,以及心理财富的交换。个体在进行社会交换时,付出的是代价,得到的是报偿,利润就是报偿与代价的差值。个体在社会交往中,如果给予别人的多,他就会试图从双方的交往中多得到回报,以达到平衡。如果他付出了很多,但得到的却很少,他就会产生不公平感,就会终止这种社会交往。相反,如果一个人在社会交往中,总是付出的少,得到的却多,他就会希望这种社会交往继续保持,但同时也会产生内疚感。只有当个体感到自己的付出与收益达到平衡时,或者自己在与他人进行社会交往时,自己的报偿与代价之比相对于对方的报偿与代价之比是同等的时候,个体才会产生满意感,并希望双方的社会交往继续保持下去。

    当然,个体在进行社会交往时,他们对报偿和代价的认识并不是固定不变的,也不一定是根据物质的绝对价值来估计的,这完全是一个与心理效价有关的问题,所以,当个体对自己的报偿与代价之比的认识大于他人的报偿与代价之比时,也许会被别人所不理解或不认可。这就是为什么在人们的社会交往过程中,有时会出现在有些人看来根本不值得做的事情,却被当事人做的很有趣,而有些时候在别人看来是值得做的事情,却被另一些人所不齿。可见,社会交换过程中,包含了深层的心理估价的问题。

第二节 人际沟通与人际吸引

    人是社会性的动物,人有合群与群居的倾向,在群居中就离不开个体之间的相互作用,离不开个体之间的信息交流。人与人之间的信息交流过程就是沟通过程。研究发现,沟通在人的社会生活中占有重要地位,人在醒着的时候,大约有70%的时间都在进行着各种各样的沟通,沟通的质量也是现代生活的标志之一。过去,人们通过写信、电报进行沟通,现在,人们采用更先进的手段进行沟通,如电话、传真、大众传播,互联网等。人们通过沟通和信息交流,就可以建立各种各样的人际关系,在广泛的交往过程中,彼此还可能产生了情感,相互吸引,形成亲密的关系。本节将介绍人际沟通的基本过程和人际吸引的条件。

一、人际沟通

(一)什么是人际沟通

    沟通现象不仅发生在人类社会里,而且也广泛地存在于生物界,甚至无机界,例如,人与机器之间也具有沟通,大自然界也具有信息的传播。所以,沟通的概念可分为广义的和狭义的两种。广义的沟通指的是人与信息的相互作用,人与机器之间的信息交流,与大自然界的信息交流。狭义的沟通主要指在社会生活中的人际沟通,是信息的发送者与信息的接受者之间的信息相互作用过程。在这个过程中,沟通的双方彼此交流各种思想、情感、观念、态度和意见,从而建立一定的人际关系。

    人际沟通可以发生在个人与个人之间,也可以发生在个人与群体或群体与群体之间,还可以发生在大众传播过程中。不管发生在什么情况下,人际沟通总是沟通者为了达到某种目的、满足某种需要而展开的。人们在沟通时,会根据双方的特点选择沟通的内容、通道以及策略,以达到影响对方的目的。

(二)人际沟通的功能

    沟通最基本的功能就是能够促进人们之间的相互了解,协调人们的社会生活,使人们的行为能够更好地适应社会环境,从而使社会生活维持动态的平衡。比如,人们通过沟通过程,得到了很多外界的信息,并对其做出适当的反应,以便维持个体正常的生命活动。人们的自我概念也是通过与他人的交往和沟通获得的,在交往中,个体辨认他人对待自己的表情、态度和行为方式,把别人对待自己的方式作为认识自己的一面镜子,就是我们在前面提到的镜像自我过程,个体从他人那里了解了自己的形象、品行、人格,以及他人对于自己的这些特征的接纳程度,从而形成了自我概念。个体的自我概念对于个体的发展起着重要的影响作用,积极的自我概念会使人对自己充满信心,引导人积极地去适应社会环境,消极的自我概念则使人不相信自己能够获胜,因而在社会环境中可能常常采取被动适应或退缩的行为。

    沟通还具有需要满足的功能,个人通过表达自己的身心状态,实现与他人的联系,明确人际关系的行动方向,从而使自我价值得以实现。研究结果显示,人类如果缺乏信息交流,其语言能力及其他认知能力都将受到严重伤害。在印度发现的狼孩和在我国发现的猪孩就是这方面的例子。对于老年人和新生儿的研究也发现,如果多给他们提供剌激,特别是社会性刺激,就能够促进儿童心理发展的速度,也能够减缓老年人的衰老速度,有利于他们的心理健康。

(三)人际沟通的基本模式

    人际沟通的基本要素是:信息源、信息、通道、目标靶、反馈、障碍和沟通背景,如图9.2所示。

图9.2 沟通的基本模式

(1)信息源:主要指拥有信息并试图进行沟通的人。沟通的过程通常由他们发动,沟通的对象和沟通的目的通常也由他们决定。一般说来,信息源的权威性和经验、可值得信赖的特征、信息源的吸引力等都会影响整个沟通过程。比如,我们通常更愿意相信有关领域的专家传递的信息,也更愿意相信具有公正品质的信息传递者所传递的信息,而且,当信息源具有外表吸引力的时候,我们也倾向于喜爱他们,从而听从于他们。

(2)信息:主要指信息源试图传递给目标靶的观念和情感,它们必须被转化为各种可以被别人

觉察的信号,这些信号包括语词的和非语词的。语词信号既可以是声音的,也可以是形象(文字)的,运用语词进行沟通时,沟通的双方必须具有共同的理解经验。非语词信号包括身段姿态、表情动作、语调等等。一般情况下,中等程度的信息差异量较容易引起目标靶的态度改变,差异量如果过大或过小,都不能导致有效的态度改变。当将持某种态度所可能导致的危险作为劝说的理由进行沟通时,也容易引起目标靶的态度改变。劝说的技巧也很重要,当采用两面性劝说时,目标靶就会认为信息较为公正,更少偏见,于是会减少对抗和防卫,容易被说服。

(3)通道:主要指沟通信息的传送方式。面对面的沟通与大众传播各有自己的特点。面对面的沟通除了具有语词或非语词本身的信号以外,沟通者的心理状态信息、背景信息以及及时的反馈信息等,都容易使沟通双方的情绪被感染,从而发生更好的沟通效果。我们接受的信息绝大多数都是通过视听途径获得的,所以日常发生的沟通也主要是视听沟通。

(4)目标靶:主要指沟通过程中的信息接受者。目标靶总是带有自己的经验、情感、观念,所

以,信息源发出的信息是否能够产生影响,还取决于目标靶是否注意、知觉这些信息,是否将这些信息进行编码和转译,并储存在自己的知识系统中。

(5)反馈:沟通过程是一个交互作用的过程,沟通双方不断地将自己对接受到的信息的反应提供给对方,使对方了解自己所发送的信息引起的作用,了解对方是否接受了信息,是否理解了信息,他们接受信息后的心理状态是怎样的,从而根据对方的反应调整自己的信息发送过程,以便达到预期的沟通目的。

(6)障碍:在沟通过程中,障碍可能会发生在任何一个环节,比如信息源可能是不明确的、不可靠的,发送的信息没有被有效和准确地编码,发送信息时选错了信道,目标靶没有能够对信息做出信息源所期望的反应等。另外,沟通双方之间缺乏共同的经验,比如语言不通,也可能很难建立有效的沟通。

(7)背景:沟通背景主要指沟通发生的情境。它是影响沟通过程的重要因素。在沟通过程中,背景可以提供许多信息,也可以改变或强化语词、非语词本身的意义,所以,在不同的沟通背景下,即使是完全相同的沟通信息,也有可能获得截然不同的沟通效果。

(四)人际沟通的类型

1.言语沟通

    语言是一定社会约定俗成的符号系统。人们运用语言符号进行信息交流,传递思想、情

感、观念和态度,达到沟通目的的过程,叫做言语沟通。言语沟通是人际沟通中最重要的一种形式,大多数的信息编码都是通过语言进行的。言语沟通分为口语沟通和书面言语沟通。

    在面对面的人际沟通中,人们多数采用口头言语沟通的方式,例如,会谈、讨论、演讲以及对话等。口头言语沟通可以直接地及时地交流信息、沟通意见。这个过程取决于由"说"和"听"构成的言语沟通情境,说者在沟通过程中积极地对信息进行编码,然后输出信息。同时, 听者也要积极地思考说者提供的信息,进行信息译码,从而理解信息源所发送的信息,将它们储存起来并对信息源做出反应。

    在间接沟通过程中,书面言语用得比较多。书面言语沟通的好处是它不受时空条件的限制,还有机会修正内容,并便于保留,所以沟通的信息不容易造成失误,沟通的准确性和持久性都较高。同时,由于人们通过阅读接受信息的速度通常高于通过听讲接受信息的速度,因而在单位时间里的书面言语沟通的效率会较高。但是,书面言语沟通往往缺乏信息提供者的背景资料,所以对目标靶的影响力不如口头言语沟通的高。

2.非言语沟通

    主要指说和写(语言)之外的信息传递,包括手势、身体姿态、音调(副语言)、身体空间和

表情等。非言语沟通与言话沟通往往在效果上是互相补充的。有人认为,在人所获得的信息总量中,语词的只占了7%,声音的占了38%,而来自于身体语言,主要是面部语言的信息大约占

了55%左右。

    人们不仅通过他们说什么和怎么说进行沟通,而且还通过姿势、手势、面部表情、触摸,甚至他们站的与别人有多近进行沟通。言语与非言语信息并不一定要一致--有时它们是冲突的,所以要想知道哪个消息是"真的"是很难的。一般来说,人们能够很好地掌握信息的言语内容,但对非言语渠道的信息内容就很难掌握。例如,撒谎就可以通过非言语线索加以伪装。可见,要了解对社会敏感观点的潜在态度的确应该分析非言语线索。非言语渠道倾向于强调情感和形象状态的交流,以及它们对双方轮流谈话的整合。

非言语沟通的类型主要有以下几种。

(1)表情:人类祖先为了适应自然环境,达到有效沟通的目的,逐渐形成了丰富的表情,这些表

情随着人类的进化不断发展、衍变,成为非言语沟通的重要手段。人们通过表情来表达自己的情感、态度,也通过表情理解和判断他人的情感和态度,学会辨认表情所流露的真情实感,是人类社会化过程的主要内容。埃克曼等人进行的面部表情的跨文化研究证实,不同文化背景的人们对面部表情的判断具有高度的一致性,如表9.3所示。

表9.3 不同民族个体对六种表情判断的正确性(%)

       表情的种类 愉快 厌恶 惊奇 悲哀 愤怒 恐惧

判断者  

巴西人（N=40） 95 97 87 59 90 67

美国人（N=99） 97 92 95 84 67 85

阿根廷人（N=168） 98 92 95 79 90 54

智利人（N=110） 95 92 93 88 94 63

日本人（N=29） 100 90 100 62 90 66

(2)眼行为:俗话说,眼睛是心灵的窗户。可见,眼行为被认为是表达情感信息的重要方式。在

人际沟通中,眼行为的作用是巨大而强烈的。目光接触往往能够帮助说话的人进行更好的沟通。彼此相爱的人和仇人的目光是完全不同的,前者含情脉脉,后者则怒目而视。当我们喜欢一个人的时候,我们就会与他有更多的目光接触。在一般交谈的情况下,相互注视约占31%,单向注视约占69%,每次注视的平均时间约为3秒,但相互注视约为1秒。长时间的注视会引起生理上和情绪上的紧张,对此人们通常会很快做出回避行为,以减少紧张。

眼行为的功能主要有：注意、劝说、调节和表达情感。

(3)身体语言或身体动作:在日常生活中,我们也经常采用身体姿势或身体动作来与别人交流

信息,传达情感。比如,摆手表示制止或否定;搓手或拽衣领表示紧张;拍脑袋表示自责;耸肩表示不以为然或无可奈何;触摸也能表达一定的情感和信息,因而也常被人们用作沟通的方式。但是身体的接触或触摸是受一定社会规则和文化习俗限制的。

身体语言大致可分为四类。

    象征:不同民族、不同文化背景的人们通常对身体语言有不同的理解,他们约定俗成的身体语言也具有不同的象征意义。例如,有的地方用点头表示不同意,用摇头表示同意,而大多数地区对此的象征意义则正好相反。

    说明:身体语言或身体动作常常作为言语沟通的补充说明。

    调节:身体语言或身体动作在沟通过程中能够调节沟通过程,强化或弱化沟通者传达的意义、节奏和情感。

    情感表露:在沟通中,沟通者的坐姿、站姿、走姿等也传达着很多的信息,特别是情感信息。例如,情感亲密的人坐在一起的时候就会面对面,形成一个包围的小圈子,以排除外来人的干扰或介入。而相互憎恨的人之间的动作则大大不同,他们往往会有更高的说话声调,动作会比较激烈等等。

(4)服饰:我们从服装的质地、款式、新旧上往往可以看出一个人的身份、地位、经济条件、

职业线索和审美品位等,这说明服饰也在为沟通者传达着信息,也可以起到交流的作用。

(5)讲话风格:有声语言包括许多社会符号,它在沟通过程中起着重要作用,它告诉我们在什么

背景下什么人在对什么人说什么。例如,缓慢的、细心的讲话表示我们在与一个小孩子、一个老人人或一个外国人说话。轻声小心的讲话(比如用升调,用加强的语气、闪烁其词,附加问题等)表示我们面前出现了一个高地位的人。社会符号也告诉我们许多有关群体成员关系的信息,例如社会阶层、种族、性别、年龄等。

(6)人际空间：人与人之间的距离也是表露人际关系的"语言",也能传递大量的情感信息，

通常亲密则相互之间具有较近的人际距离,人疏远则相互之间具有较远的人际距离,人际距离传达的意义也具有文化特色,受环境的限制,有的民族喜欢双方保持近距离,而另一些民族则与之相反，通常陌生人之间的空间距离会较大,但在特定情况下则不一样，或在在拥挤的公共汽车上或拥挤的电梯上，人们由于距离太近，会产生紧张感，会避免面对面或目光接触。]

虽然非言语符号在人际沟通中起着很大的作用,但是非言语符号系统在使用时具有较大

的不确定性,它往往与沟通情境,沟通者的身份、年龄、性别、地位等有关,所以,非言语沟通符号在使用过程中一定要注意内容、气氛、条件等因素。一般情况下,非言语符号系统的使用总是与言语沟通交织在一起的。

小视窗

有效的倾听技术

    听与倾听是完全不同的。听只是对声波振动的获得,而倾听则是弄懂所听到的内容的意义,它要求对声音剌激给予注意、解释和记忆。下面8种行为与有效的倾听技术有关。

1.保持目光接触。与别人交流时保持目光接触,别人总是通过观察你的眼睛来判断你是否在倾听。

2.展现赞许性的点头和恰当的面部表情。有效的倾听者会对所听到的信息感兴趣,那么,通过你的动作和表情把你的兴趣表现出来吧。

3.避免分心的举动或手势。在倾听时,应该尽量避免看表、心不在焉的翻阅文件、乱写乱画等动作,这样会使说者认为你对他讲的话题不感兴趣,也会使你的精力不集中。

4.提问。在倾听时进行提问,可以使自己更准确地理解内容,还会增强交流者双方的互动。

5.复述。用自己的话重复所听的内容,既可以使自己的注意力集中于交流内容上,也可以检验自己对所听内容理解的准确性。

6.避免打断说话者。在别人说话时尽量耐心听，等别人说完了自己再说。

7.不要多说。大多数人都乐于滔滔不绝地表白自己,而忽略了别人,有效的倾听者应该能够克制自己,多听别人说的,而自己少说。

8.自觉转换听者与说者的角色。虽然有效的倾听者应该全神贯注于说者所表达的内容,但有效的倾听者不应该固着自己的角色,而应该能够使说者到听者再回到说者的角色转换十分流畅。

资料来源：Stephen P·Robbins,1996

二、人际吸引的条件

    人类具有强烈的依附于他人的需要,我们通过归属于群体和发展亲密的人际关系来满足

这种需要。如果社会性交往被剥夺,就会造成严重的社会适应不良(从孤独症到处在心理疾病的边缘)。社会隔离对人类个体来说实际上是一种潜在的惩罚。大量的研究显示,几乎我们关于我们自己的所有知识,我们的技巧、能力、知觉和态度,都来自于我们在与他人进行交往时所进行的社会比较过程。在人际交往中,交往者有进一步接触的倾向,互相在态度上能够获得接受,在情感上得到互相肯定,就会表现为互相喜欢,互相喜欢的个体就表现为彼此吸引。影响人际吸引的主要条件有:

(一)相似性与互补性

    我们倾向于喜欢那些与我们具有相似态度和价值观的人,并与之表现相互吸引。他人与自己的观念、态度的相似或一致,不仅是对自己观点的支持,而且也是对自己观点正确性的证实,所以,人们会更喜欢那些与自己具有相似性的人进行交往。通常年龄、性别、社会背景、教育水平、职业、经济收入等方面的相似性都会影响到个体间的相互喜欢。在相似性的诸多因素中,态度是最主要的因素,人们更容易喜欢那些对社会上的重大事件的看法都与自己比较一致的人,在感情上更加融洽的人。纽康姆(T.Newcomb,1961)曾对相似性对人际吸引的影响进行了研究,他发现,彼此相似的人如果相互接触的机会较多的话,则增加彼此的喜欢,不相似的人如果彼此接触很多的话,仍然难以改变他们彼此的态度。在人们的交往初期,信念、价值观和个性特点的相似性的作用往往还显示不出来,这时年龄、社会地位、外貌的相似性,以及空间距离等因素起更重要的作用,随着交往的加深,信念、价值观、需要互补等方面的因素就会突出出来,甚至成为压倒其他一切因素的影响因素。

    一般来说,相似性在人际吸引中起着决定性的作用,但是,当交往者双方的角色不同时,当交往者双方的需要不同时,交往者对对方的期望也就不同,这时,人们倾向于喜欢那些行为与其角色相符合的人。由于交往双方的角色不同,因此,他们的行为也就不同,这时,人们喜欢那些与自己能够互补的人。比如,支配型的男性通常能够与顺从型的女性搭配成很好的夫妻,独立性较强的人往往喜欢与依赖性较强的人在一起,脾气急躁的人往往喜欢与脾气温和的人相处,这样一般能够使双方的关系更为协调,使交往者各自的个性品质和行为方式上的某些相反的、互补的特征满足相互的需要,所以,能够引起彼此的喜欢。在感情深厚的朋友之间,特别是在异性朋友或夫妻之间,互补性能够增进人际吸引的效应更为显著。

(二)个人品质

    随着人际交往的深入,外在的因素变得越来越不重要,而交往者的内在品质却变得越来越重要。安德森(N.H.Anderson,1968)曾向100名大学生展示了表现性格的555个形容词的词表,询问大学生对各种性格的人的喜欢或厌恶程度,让他们对各个词进行评价,并按照自己对它们的喜欢程度排出顺序。结果发现,热情是令人喜欢的重要个性品质,一个开朗的人总是比冷淡的人具有吸引力。另外一些内在的个人特性,比如真诚、幽默、有涵养、礼貌、有能力、聪明等等,也是影响人际吸引的重要因素。其次才是外表的特点,比如容貌、体形、服装等因素。尽管如此,外貌特点对人际交往的影响在大多数情况下是显而易见的,人们都喜欢那些外表漂亮、有吸引力的人。但是外貌这个因素在人际交往中也具有辐射效应。兰迪等人(D.Landy&H.Sigall,1974)的一项研究就发现了有趣的现象,他们让男性被试评价有关电影影响社会的短文,告诉被试短文的作者是女性。文章的客观质量有好有坏,文章的作者也分为有魅力组、无魅力组和控制组。有魅力组的短文所附的作者照片是有魅力的女性,无魅力组的短文所附的作者照片是无魅力的女性,控制组的短文不附照片。实验结果如表9.4所示。由于辐射的作用,同样的文章,当被认为是有魅力的作者写的时候,得到的评价更高,文章本身质量并不好的时候,这种效应更明显。

表9.4 魅力对短文评价的影晌

短文的客观质量 作者的外表吸引力 总计

有魅力 控制组 无魅力

好 6.7 6.6 5.9 6.4

不好 5.2 4.7 2.7 4.2

总计 6.0 5.5 4.3  

    然而,进一步的研究表明,人们对有魅力的人所做的判断并不总是朝向有利的一面。西格尔等人(H.Sigall&N.0strove,1975)的一项研究就显示了这种现象。研究者让被试阅读详细的案件材料,让他们设想自己是法官,要对罪犯判刑。分为三种情况,第一种情况是漂亮的女性罪犯照片附在案例上,第二组所附照片是无魅力的女性罪犯,第三组是控制组。而案件又分为两种类型,一种是诈骗,另一种是偷窃。表9.5是这项研究的结果。

表9.5 被试给罪犯判刑的评价年数

罪行 作者的外表吸引力

有魅力 无魅力 控制组

诈骗 5.45 4.35 4.35

偷窃 2.80 5.20 5.10

   显然,对于被认为与魅力有关的诈骗罪,被试倾向于对有魅力的罪犯给予重判,平均刑期明显长于其他两组,而其他两组间没有明显的差别。另一方面,在与外表魅力无关的偷窃罪方面,具有外表魅力的罪犯却得到了同情,平均给予的判刑年数低于其他两组。可见,尽管在一般情况下漂亮的外表能够使人们做出更为积极的评价,但是,当人们感到有外表魅力的人在滥用自己的美貌时,则会反过来倾向于做出更不利的判断。

(三)接近性与熟悉性

    空间上距离较近的个体,相互间接触的机会较多,能够增进彼此的了解,所以他们在人际交往中容易成为知己,特别是在交往的初期更是如此。比如,学生在排定座位后,同座的和邻座的同学就有了更多的接触机会,因而多半能够互相吸引,成为好朋友。住在一起的邻居也是如此。

    费斯廷格(L.Festinger,1950)曾以麻省理工学院已婚学生为研究对象,多次研究他们之间的吸引力与彼此居住距离的关系,结果发现,相互沟通的多少与彼此居住距离的远近有关,人们选择的新朋友多为隔壁邻居(41%),其次是隔一个门的邻居(22%),再次是住在同一层的邻居(10%)。另外一些学者在其他大学里所做的类似研究,也得到了同样的结果。

但是,接近性这个因素随着时间的推移,其作用将越来越少,尤其是当交往者双方的关系紧张时,空间距离越接近,彼此的反应会越消极。

三、人际关系的测量

    任何一个群体的内部,都会形成自己独特的人际关系结构,而这种人际关系结构对于整个

群体的活动效率具有重要意义。如果群体成员之间在心理上关系十分融洽、亲密,那么,就会促进整个群体的力量发挥,否则,就会破坏整个群体的权威性,并且使群体处于四分五裂的状态。所以,了解群体内部的人际关系结构,对群体内部人际关系进行有效的测量,有助于更好地发挥群体的整体力量。

    了解人际关系的内部结构及其特征的方法很多,例如,我们可以统计成员之间相互沟通的次数,了解彼此之间的态度、价值观的一致性, 各归属群体的性质和特征等等,而在这一领域中最常用的方法是社会测量法。社会测量法是由心理学家莫雷诺(J.C.Moreno,1934)所首创的,这种方法从群体的角度揭示了成员在人际交往与相互作用的过程中,形成喜爱、冷淡或反感的人际关系状况,并且,通过数量化指标的确立,这种方法还可以研究群体的结构、群体中的威望和权力的分配方式与形式,从而诊断群体的积极性水平等等。目前,这种方法广泛地应用于多种领域。

(一)社会测量法的原理与假设

    莫雷诺认为,在每一个群体中,成员与成员之间由于存在着交往和相互作用的关系,所以,他们的心理上必然会产生相互影响,而这种相互影响也一定会反映在他们彼此之间的行为上。那么,如果考察成员之间在特定情境下的相互选择行为或行为意向,就应该能够了解成员之间的心理联系状况。比如,成员相互之间进行肯定选择,那就意味着他们之间在心理上是相互接纳的关系,如果他们之间进行否定的选择,那就说明他们之间在心理上是相互排斥的关系。所以,可以假设,在一个群体中,成员在不同评价意义上进行肯定或否定选择的时候,就反映出了这些成员之间在该评价意义方面的人际关系状况。因此,只要测定成员在群体中对其他人的选择和他自己被选择的情况,就可以了解成员与他人的关系状况,也可以了解该成员在群体中的地位以及整个群体的结构状况。

(二)社会测量法实施的步骤

    社会测量法最基本的技术包括两个步骤,其一是社会测量问卷或访谈,其二是对问卷或访谈结果的分析处理。在社会测量问卷或访谈中,要让被试指出三个或五个在一个群体中自己最喜欢和他坐在一起(或一起吃饭、成为亲密的朋友、住在隔壁、一起出去旅游、组成一个学习小组和工作小组等)的人。对每一个所选择的人,要按照自己选择的喜好顺序进行排列。

    例如:"我过生日最愿意请的朋友,第一是________，第二是________,第三是________。"

    选择的人数最好限制在5人以内,如果选择的人数太多,结果的处理的工作量就会很大。选择也可以是反向的,例如提出最不喜欢的人,但这样做的副作用较大,容易引起群体内部的隔阂和矛盾,所以,一般不提倡用反向选择的方法。

    对选择结果的处理,需要先根据群体总人数〈n〉制成n×n行列表,表内记入各成员的选择关系或排斥关系,最喜欢的给3分,其次给2分,再次的给1分(如表9.6)。这样就可以从表中一目了然地知道群体中谁是最被大家所喜欢的人,或谁是最被大家所不喜欢的人了,还可以看出谁与谁之间是互选的,以及整个群体中的心理气氛和人员之间的结构关系等等。

表9.6 人际关系矩阵表

       被选者 A B C D E F G

选者  

A  3 2 1 3 1 2

B 1  1 1 2 3 2

C 2 3  2 2 1 3

D 3 3 1  3 2 1

E 2 2 2 1  3 3

F 1 3 2 1 2  2

G 3 3 2 1 2 2  

分类合计 12 17 10 7 14 12 13

    从表9.6中可以看出,"B"最被人喜欢,"D"被人喜欢的最少。通过这样的矩阵表,就可以将一个群体内部的人际关系的大致状况显示出来了。

    做好人际关系矩阵表以后,还可以再做出更直观的人际关系图。图中的每一个小圆圈表示一个成员,箭头表示选择的方向,双箭头表示互选,单箭头表示单选,被箭头指向最多的个体就是明星,不被箭头指向的个体就是孤立者(如图9.3所示)。

图9.3中,X就是一名群体中的孤立者,Y就是两个互选且排他的好朋友,Z则是三个互选的成员组成的小群体,0显然是群体中的明星。

图9.3 人际关系图

(三)社会测量法的应用

    社会测量法主要可以了解群体内部三个方面的问题:即了解群体中最受欢迎的人,群体中有无非正式小群体,了解群体内部的人际关系整体状况。这种方法,可以把群体成员心理上的结合加以数量化,而且揭示出的群体内的人际关系状况是不被当事人所觉察的,比如成员之间的好感或情绪方面的联系等。另外,运用这种方法了解一个群体内的人际关系状况相对比较节省时间,因而,社会测量法一经问世,就受到许多心理学家、社会学家的广泛注意,被广泛运用于工厂、机关、学校等团体的各个方面的人际关系测查和人员选拔、人事推荐等。大量的研究者还为社会测量法的发展作了很多工作,提出了一系列测量方法的改进措施,如现在被广泛运用于儿童群体人际关系测量的"同伴提名法",用于测查群体成员选择动机和被成员所重视的人员范围的"参照测量法"和"关系测量法"等。

第三节 群体及其对个人行为的影响

    我们通常将成员之间相互依赖、相互影响的集合体称作群体,群体的成员一般都有直接的接触或互动。比如,成员之间有共同的目标,群体内部有一定的结构,各个成员有自己的角色地位,成员之间彼此在心理上有依存关系和共同感。当然,每一个成员都可以同属于多个群体,这些群体在大小、持续时间、价值、目标等方面也都不一定相同。

    群体生活是人类心理健康发展的重要保障,群体的主要功能有:（1）给成员以心理上的归属感。同一群体的成员在共同的活动中会表现观念与行为的一致性,当与其他群体相比较时,成员就会产生一种属于自己群体的感觉,这就是归属感(情感方面的影响)。(2)使成员具有认同感。同一群体的成员对重大事件和原则问题的认识倾向于与群体保持一致。当个人对外界情况不明时,这种认同就会发生很大的相互影响，有时甚至会是盲目的(比如在认知方面的影响)。(3)使成员获得社会性支持。当个体的思想与行为符合群体要求时,就会受到群体的赞许与鼓励,使个体获得社会性支持,从而强化了这种与群体的一致性(主要表现在行动方面的影响)。

总之,群体对个体的影响是巨大的。

一、群体的一般特性

(一)群体规范

    群体规范主要指为了保证目标的实现,每个群体成员都必须严格遵守的思想、信念和行为的准则。

     群体规范的基本作用是对成员具有比较和评价的作用.它可以为提供认知标准和行为准则,用以调节、制约成员的思想和行为,使保持一致,群体规范还可以作为成员们彼此认同的依据。但是群体并不是对成员的一言一行都加以约束,而是规定了成员的思想行为的可接受与不可接受的范围。群体规范因群体存在的正式性和非正式性,以及有无明文规定和监督、处罚,而分为正式的规范和非正式的规范。

(二)群体的凝聚力

    能够使成员继续留在群体中的力量称作群体凝聚力,它体现了群体的整体性特点,由成员间的信任和约定程度所决定,包括正性力量和负性力量。

    正性力量包括三个含义。一是成员间的人际吸引,比如成员之间彼此相互喜欢。二是使成员留在群体中的动机,比如成员想通过群体达到自己的某种目的,获得文凭、养家糊口等。三是群体的有效性和和谐性,比如群体能够有效地实现自己的目标,成员之间有较多的情感联系等。

    负性力量包括两个含义。一是成员离开群体必须付出更高的代价,这时成员就不能简单地决定是否离开。例如一名员工想从原单位跳槽,但单位规定要先退掉原单位的公房,于是这名员工只好留在原单位。二是成员没有选择加入其他群体的机会,而不得不坚持留在原群体中。例如一位员工想换一个单位,但一时又没有合适的单位可以接收他,于是他就留在了原单位。

(三)群体中的角色

    一个群体一旦形成,它的成员就会发展出与之相适应的特定行为模式及角色地位。比如,梅瑞(D.Merei,1949)曾发现,如果3个幼儿在一起玩,那么他们经过3次聚会后就会形成一套惯例,决定了谁该坐在哪里,玩什么玩具,相互之间的活动顺序等等,之后,群体的互动结果使成员之间形成了不同的行为模式。但是,正式群体中的角色地位常常是预先决定了的,因此,群体的基本结构也就预先决定了,这时候,该群体中的成员就必须按照这些预先设计好的的结构来形成自己的行为模式。

(四)群体的领导

    当一个群体形成之后,成员的角色地位也就确定了,领导也必然会产生。关于群体中的领导,主要指群体中具有法定地位并能够影响群体行为的人采取一定的手段,协调成员之间的关系,领导群体成员实现群体目标的过程。关于领导的产生,通常有两种对立的说法。一是个人特质理论,指领导者都具有某些与生俱来的特质,具备这些特质的人才能成为领导者。例如,瑞德格(C.M.Ridgeway,1983)就提出,领导者必须具有三个方面的才能:(1)具有使群体目标得以实现的卓越能力;(2)具有强的处理群体内人际关系的能力；(3)具有权力欲、名望需要和他人崇拜的需要,强调追求成功,并愿意承担更多的责任。另一种关于领导的观点是情境特质论,认为情境因素决定了个体能否成为领导者。比如李维特(H.J.Leavitt,1951)曾在群体沟通的网络方面的研究中发现,当个体处于群体中的不同地位或在完成不同的群体任务时,其从群体中脱颖而出的机会就不同,李维特给由5人组成的群体的每一个成员各发一套卡片,每张卡片上都有一些不同的符号,要求他们在四种不同的沟通背景下确定出卡片上哪些符号是大家共有的。四种沟通背景和研究结果如图9.4和表9.7所示。

图9.4 群体沟通的不同模式

表9.7 不同模式下的工作效率

    环形 链形 轮形

解决问题的速度 慢 次快 快

解决问题的正确性 低 高 高

活动的组织化 不易发生 慢、稳定 快、稳定

领导的产生 不发生 显著 非常显著

群体的士气 高 低 非常低

    由以上结果可见,在轮型沟通背景下,处于特殊地位的人更容易成为领导者。当然,群体中的成员谁更能成为领导者,也不仅仅取决于个人的品质或情境,主要还是取决于个人的品质与其所处情境的匹配程度,在不同的情境下,应该有不同特质的领导者。

三、社会影响

    个体处于社会群体中,自己的言行就会与他人发生密切的关系,群体成员之间必然会产生相互影响,群体的特性也会影响到个体的行为。群体对成员的影响主要表现在以下几个方面。(一)社会助长与社会惰化

1.社会助长

    社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时,个体的行为效率提高的现象。早在1897年,社会心理学家特瑞普里特(N.Triplett)就通过实验证实了社会助长现象的存在,他的研究也被认为是社会心理学的经典研究之一。特瑞普里特发现,个体在独自骑单车的情况下时速是每小时24英里,在旁边有人跑步伴随的情况下时速是每小时31英里,而在与他人骑单车竞赛的情况下时速是每小时32.5英里。因此,特瑞普里特认为,个体在进行作业操作时,如果有他人在场,或是与他人一起从事一项行为操作,那么,个体的行为效率就会提高,他把这个现象叫做社会助长。后来,有很多研究证实了社会助长现象的存在,但也有一些研究得出了相反的结果。事实上,我们有时在从事一项行为操作时,他人在场的确可以使我们的行为效率提高,但有时,他人在场不但不能促进我们行为效率的提高,反而会影响我们的正常工作,使我们的工作效率下降,比如,在考试的时候,考生就特别害怕监考老师走到他们眼前,有的人甚至在老师站在旁边时,一个字都写不出来了。这种当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象被称作社会干扰。

    那么,为什么会出现社会助长或社会干扰呢?心理学家扎琼克(R.B.Zajonc,1965)指出,他人在场,增加了个体的活动驱力或动机,这种驱力或动机的增加对作业成绩的影响依作业的性质而定,当作业所需要的反应是已经长久练习了的或天生即会时,动机的增强将对个体起促进作用。就简单工作而言,他人的存在有助于个体效率的提高,对高水平的人来说,他人的存在就可能起助长作用。但是,当作业所需要的反应是尚未完全学会的行为时,动机的增强反而会破坏个体的表现,例如,在解较难的数学题或记忆新的语文材料时,若有他人在场,个体的工作效率往往会下降。可能的原因是他人的存在会分散个体的注意力,当简单的工作不需要个体投入全部的注意力时,人们可以通过更加努力来弥补自己的分心,但当进行复杂的工作而分心时,这种努力就无法弥补分心所造成的损失。

2.社会惰化

    这是他人对个体行为所造成的另一种影响。社会惰化主要指当群体一起完成一件工作

时,群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象,它一般发生在多个个体为了一个共同的目标而合作,自己的工作成绩又不能单独计算的情况下。例如,社会心理学家拉塔奈(B.Latane,1979)曾在个体独自的情况下和在不同群体规模的情况下测查个体鼓掌和欢呼的声音强度,他发现,与个体独自情况相比,个体的声音强度(鼓掌声和欢呼声)是随着群体规模的增大而减弱的,如图9.5所示。

图9.5 群体规模与个体努力程度的关系

    拉塔奈认为,出现社会惰化的原因可能有三个。第一,社会评价的作用。在群体情况下,个体的工作是不记名的,他们所做的努力是不被测量的,因为这时测量的结果是整个群体的工作成绩,所以,个体在这种情况下就成了可以不对自己行为负责任的人,因而他的被评价意识就必然减弱,使得为工作所付出的努力也就减弱了。第二,社会认知的作用。在群体中的个体,也许会认为其他成员不会太努力,可能会偷懒,所以自己也就开始偷懒了,从而使自己的努力下降。第三,社会作用力的作用。在一个群体作业的情况下,每一个成员都是整个群体的一员,与其他成员一起接受外来的影响,那么,当群体成员增多时,每一个成员所接受的外来影响就必然会被分散,被减弱,因而,个体所付出的努力就降低了。

    社会惰化作用明显减弱了群体的工作效率。减少社会惰化的有效途径是:(1)不仅公布整个群体的工作成绩,而且还公布每个成员的工作成绩,使大家都感到自己的工作是被监控的,是可评价的。(2)帮助群体成员认识他人的工作成绩,使他们了解不仅自己是努力工作的,他人也是努力工作的。(3)不要将一个群体弄得太大,如果是一个大群体,就可以将它分为几个小规模的群体,使得更多的成员能够接受到外在影响力的影响。

(三)去个体化

    去个体化是由费斯廷格等人(L.Festinger,et al,1952)提出的。他们认为,在群体中,人们有时会感到自己被湮没在群体之中,于是个人意识和理解评价感丧失,个体的自我认同被群体的行动与目标认同所取代,个体难以意识到自己的价值与行为,自制力变得极低,结果导致人们加入到重复的、冲动的、情绪化的,有时甚至是破坏性的行动中去,这种现象叫做去个体化。

    人们在群体中,一旦面临群情高涨,情绪激动,就很容易处于去个体化状态。当个体处于去个体化状态时,个人的行为就较少受自己的个性和意识支配,而倾向于依从于整个群体的状态。群体的规模越大,气氛越强烈,越易于引发人的去个体化状态。投入群体暴乱活动的个人,往往忘乎所以,处于去个体化状态。去个体化状态使人最大限度地降低了自我观察和自我评价的意识,降低了个人对于社会评价的关注,因而通常的内疚、羞愧、恐惧和承诺等行为控制力量都被削弱,从而就使平时制约于社会规范下的行为不受规范的制约,使人表现出通常状态下不会表现的行为,甚至使个人的侵犯行为增加。

    导致去个体化的主要原因有两个。首先是匿名性,当一个群体的所有成员都穿着同样的制服时,个人是不容易被识别的,个体就被湮没了,被匿名了。比如,社会心理学家津巴多(P.Zimbardo,1970)发现,在实验室中穿着白色外套并戴着头套的女性,比穿着普通衣服、佩带着写有姓名的身份牌的女性被试,在实验中对受害者(由实验助手扮演)施以更长时间的电击。可见,匿名性导致了个体对自我控制的降低。戴纳等(D.Diener,et al,1976)所做的另一项研究也发现了同样的效应,研究者让一部分儿童被试报告了自己的姓名和地址,而让另一部分儿童被试保持匿名状态,然后,设置两种条件,一种是使儿童处于群体状态,第二种是使儿童处于独自状态。实验室中放着一些糖果和钱币,研究者告诉儿童,当他们离开实验室时,每人只可拿一颗糖果。然后,研究者离开了实验室,隐蔽的观察员观看并记录是否有儿童多拿了糖果和钱币。结果发现,当处于群体中并没有被记录姓名的时候,儿童通常会多拿一些糖果。个体在匿名状态下,个人的一切活动和行为都不被标识,于是自己对自己行为的责任意识也就减低了,往往会认为没有人能够对自己有所评价,因此,个体对自己的行为就会失去控制。另一个原因是个体处于群体中,会受外在因素的影响,使自己的注意高度集中于他人的反应以及周围所发生的戏剧性事件,或者由于药物、酒精、催眠等的作用,使个体进入极端的自我卷入,从而降低了自我意识。在一个较大规模的群体中,个体往往受身旁的事物的影响,他们无法以自己内在的价值标准和态度来支配自己的行为,而是根据别人的反应来反应。

    有关去个体化的研究表明,适度的自我评价和自我控制,是个人维持正常的社会角色和社会责任意识所必需的。如果一个人极度丧失自我意识,则其正常的行为调节力量就会失去作用,从而使人倾向于成为一个缺乏应有自我调节能力的有机体,使人的行为具有不可预言的破坏性。实际上,精神分裂症患者的行为之所以有难以预计的破坏性,原因正在于他们丧失了自我调节和自我控制的能力。

(四)群体的决策行为

1.群体极化

    所谓群体极化,是指群体成员中原已存在的倾向性,通过群体的作用而得到加强,使

一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性水平的现象。当群体成员最初的意见倾向于保守时,群体讨论的结果将导致意见更加保守；当最初的意见倾向于冒险时,群体讨论将导致意见更倾向于冒险。那么,为什么经过群体讨论,就可以使决策更趋向于极端化呢?社会心理学家认为,通过群体讨论,群体中原来被大多数人同意的意见就得到了加强,所以,原来同意这一意见的人就会更相信自己意见的正确性。这样,原来群体支持的意见,经过讨论后就得到了更大的支持;而原来被群体反对的意见,经过讨论后,就会得到加强。所以,群体讨论的结果使群体的意见出现了"极端化",使群体的态度或意见倾向朝向两极方向运动,使原来的不同意见之间的距离加大。如图9.6所示。

图9.6 群体讨论前后态度的变化倾向

    克鲁特〈H. Crott，1986〉认为,造成群体极化的原因主要有以下几个方面。第一,群体使个人的责任得到分散。一般情况下,个人在能够对自己的行为有足够的监控的时候,会对自己的行为有强烈的责任意识。但是,当个体处于群体状况下的时候,会受到群体的影响,就不能够对自己的行为进行监控,从而使个人行为的责任意识下降。责任意识下降的结果,必将使人们的冒险性得到鼓励。第二,群体内的信息交流使个体倾向于认为自己掌握了足够多的信息。个体处于群体情境下,不同的信息可以进行交流,大家通过交流信息,彼此的信息就得到了互换,这就使得成员们都会认为自己掌握了大量的信息,对于做出决策应该有足够的证据,因此,就会对自己的判断格外自信,故而排除一切其他信息,使得自己的态度或意见倾向于冒险。第三,群体领导者的冒险信息促进了整个群体的冒险性。一个有较高凝聚力的群体,其领导者是有威望的,他对于群体成员的影响力也是巨大的。因此,如果一个群体的领导者是具有冒险性态度或意见的话,就倾向于影响成员,最终使群体讨论的结果导致极端。第四,社会比较的机制使群体成员之间互为影响。每个成员都把别人的意见或态度作为自己表达意见或态度的参照点,于是,个人的判断总是依赖于别人的判断,结果就在不知不觉中造成了群体决策倾向于冒险。第五,竞争性的群体气氛鼓励冒险。群体的气氛通常是热烈的,情绪是高涨的,这样的群体气氛容易使得成员热血沸腾,倾向于冒险。另外,文化价值也倾向于对高冒险性有较高评价,高冒险性通常与英雄气概联系在一起,这样的文化氛围也使得人们倾向于冒险。

    从以上方面我们可以看出,实质上群体极化发生的主要原因,一是信息的影响,群体讨论可以使某一种观点得到加强或支持,对持有不同观点的个体造成压力,从而使他们最终倾向于服从群体压力,而群体的意见经过讨论,被进一步极端化。二是社会规范的影响,人们在社会比较的过程中,往往会支持与自己的观点接近而又较为极端的意见或态度。

2.群体思维

    高凝聚力的群体在进行决策时,成员的思维会高度倾向于一致,以致于使其他变通行动路线的现实性评估受到压抑。这种群体决策时的倾向性思维方式叫做群体思维。詹尼斯(I.Janis,1972.1985)通过对一系列著名的、由错误的群体决策而导致的决定进行分析之后指出,在具有高度凝聚力,同时又很少受到外界不同意见直接影响的高决策小组中,常常容易出现为保持一致性意见,使不同意见和评论受到压制的现象。在这个时候,群体中的成员被深深地包容在群体中,大家都为了达到一致性的意见而努力,所以,大家无法客观地对其他可选择的行为方式进行评价,于是就会采取一种迅速而简单的思维方式,就是群体思维。

    一旦群体思维产生了,凝聚力高的群体的成员就会过高估计群体的权力和道德权威,使对立意见定型化,使错误意见合理化,并产生一个虚假的意见来压制不同的意见,导致群体做出错误决策。图9.7是詹尼斯关于群体思维的一个理论分析模型,这个模型概括地分析了群体思维从原因到后果的各个环节。

图9.7 群体思维理论分析模型

    尽管群体决策有时会比个人决策更好,但是大多数研究发现,群体思维会带来一些不良影响,造成巨大的决策错误。所以,有效地避免群体思维的不良影响,减少主要决策集团的决策错误,无论从群体自身利益,还是从更广泛的社会利益着眼,都具有重大意义。那么,怎样防止群体思维所带来的不良影响呢?詹尼斯认为,首先,群体领导人应该努力做到公正,并培养一种公开咨询和讨论的气氛；其次,群体成员应该像支持群体计划一样,鼓励人们提出问题或批评意见;第三,应请"局外的专家们"对群体成员提出挑战,并给群体带来新的思路；最后,在达到一个共同的意见之后,群体领导人应该安排一个"第二次机会"的会议,使得群体成员能够将萦绕在心头的困惑和保留意见表达出来。

(五)从众与服从

1.从众

    从众指个人的观念或行为由于真实的或想像的群体的影响或压力,而向与多数人相一致的方向变化的现象。从众在日常生活中可以表现为对特定的或临时的情境中的优势观念和行为方式的采纳,如跟随潮流、人云亦云等;也可以表现为对长期性的占优势地位的观念和行为方式的接受,如顺应风俗习惯等。

    同一种从众行为从心理上可以分为两种不同的形式,一种为表面上顺从,另一种为内心真正的接受。前者只是行为上的顺从,并非发自内心,甚至在心中还会反对自己的从众行为,因此是一种假从众。后者是指在行动和信念上都发生了接受,个体完全放弃了自己原有的态度或行为方式,而是出于自愿地接受了大多数人的主张,因此是一种真正的从众。从众对于个体的社会化过程具有积极的意义,例如在社会中大多数人的观点保持一致,有利于社会的正常运转。一个人的知识能力总是有限的,因此,当他能够与社会的大多人取得一致时,才能更好的适应社会。同时,从众也具有消极的意义,例如人们为了避免受到伤害而强调与大多数人保持一致,往往放弃自己原来的正确主张,甚至顺从了错误的行为方式,变得人云亦云,没有自己的独立人格,这是不利于个体的健康发展的。

    社会心理学家阿希(S.Asch,1956)曾进行了有关从众的经典研究,他在实验室中考察了影响从众的各种因素。阿希把被试组成7人小组,请他们进行线段长度的知觉判断。7名被试中只有1人是真被试,其他都是实验者助手。被试们围桌而坐,他们的任务是依次比较判断如图9.8中所示的A、B、C三条线段中的哪一条线段与标准线段X一样长。实验的材料共有18套如图9.8的卡片,每套两张。在实验中,要求被试大声说出他所选择的线段。真被试总是被安排在倒数第一、二位回答。18套卡片共呈现18次,前几次判断,大家都做出了正确的判断,从第七次开始,实验者安排那些假被试,也就是他们的助手们,故意做出错误的一致性的选择。在这个过程中,实验者真正的目的:观察真被试在群体压力下的选择是独立的还是从众的。在这种情境下,真正的被试实际上面临着一个两难问题,自己的眼睛如果没有问题的话,那么是相信自己的眼睛做出正确的判断,还是依从于多数人所造成的压力做出错误的判断。结果发现,在整个实验过程中大约有四分之一到三分之一的被试保持了独立性,他们每次的选择反应无一次发生从众行为。但是大约有15%的被试平均做了总数的四分之三次的从众行为,即从众反应平均每12次中就有9次。从总体上来说,所有被试做了总数的三分之一次的从众反应,即每12次中就有4次发生从众行为。

图9.8 阿希从众实验的卡片

    进一步的研究发现,个体在下列情境中比较容易发生从众现象。(1)判断作业的难度较高,所呈现的剌激模糊不清时,个体顺从社会压力的倾向就越高。(2)群体极具吸引力并有高度的凝聚力时,个体较容易表现从众行为。（3）个体感受到群体成员个个能干,自己却无法胜任时,较容易表现从众行为。(4)个人的反应将会被群体大众所知道时,个体较容易表现从众行为。(5)群体至少具有三个成员,并且他们的反应是一致的时候,成员较容易从众。(6)在鼓励遵从社会准则的文化背景下,个体较容易从众。可见,影响从众的因素主要有群体的一致性,群体的规模,群体的权威性,个体的人格,自我卷入水平,以及文化差异与个体差异。

    对于个体为什么会从众的原因,研究者主要从三个方面来分析。(1)行为参照。群体中的他人的行为或者观点,可以作为自己行为或意见的参照,特别是当个体处于自己对情境缺乏把握的情况下,就更需要参照他人的表现。(2)个体对他人的信任和群体对个体的吸引力。如果一个群体是具有较高凝聚力的,或者成员之间是高度信任的,那么,这个群体就会保持较高的一致性。(3)害怕与众不同的心理状态。当个体的表现与众不同时,他就会面临强大的压力乃至于制裁,他会感到自己缺乏社会支持,处于孤立状态,所以,人们一般都会避免这样的情境。

2.服从

    服从是指按照他人命令去行动的行为,也是人际互动的基本方式之一。但是,服从与从众有着本质的不同。在从众情况下的个体,虽然没有按照自己的本愿去行动,但却是自愿的;而在服从情况下的个体,则完全是在不自愿的情况下,应别人的要求去行动的。服从包括两个方面：对权威人物命令的服从,在有一定组织的群体规范影响下的服从。

    关于服从的经典研究是由社会心理学家米尔格拉姆(S.Milgram)于1963年在美国的耶鲁大学进行的。这项研究是社会心理学领域中最具影响力的实验之一。米尔格拉姆通过公开招聘的方式,以每小时付给4.5美元的价格招聘到40名自愿参加者,他们包括教师、工程师、邮局职员、工人和商人,平均年龄在25~50岁之间。实验者告诉被试,他们将参加一项研究惩罚对学生学习的影响的实验,要求两人一组,用抽签的方式决定其中一人当学生,另一人当教师。教师的任务是朗读配对的关联词,学生的任务是记住这些词,然后教师呈现这些词,让学生在给定的四个词中选择一个正确的答案,如果选错了,教师就通过按电钮给学生以电击作为惩罚。事实上,研究者事先已经安排了每次抽签的结果总是真正的被试作为教师,而作为学生的却是实验者助手。实验过程中,当学生的假被试和当教师的真被试被分别安排在不同的房间里,学生的胳膊上绑上电极,被绑在椅子上,以便在记忆词汇发生错误时被教师惩罚。教师与学生之间是通过声讯的方式进行联系的。教师的操作台上每个电键都标明了电击的严重程度,从15V的"轻微',到450V的"致命"。这些电击实际上都是假的,但为了使教师相信整个实验,首先让其接受一次强度为45V的电击作为体验。

    在实验中,每当学生出错,主试就命令教师施与电击,而且要逐步加大强度,随着电击强度的增加,学生也由呻吟、叫喊、怒骂逐渐到哀求、讨饶、踢打,最后昏厥。若被试表现犹豫,主试则严厉地督促他们继续实验,并说一切后果由实验者承担。

    结果显示,在整个实验过程中,当电压增加到300V时,只有5人拒绝再提高电压；当电压增加到315V时,又有4人拒绝服从命令;电压为330V时,又有2人表示拒绝;之后,在电压达到345V、360V、375V时,又各有1人拒绝服从命令。共有14人(占被试的35%)做出了种种反抗,拒绝执行主试的命令。另外26名被试(占被试的65%)则服从了实验者的命令,坚持到实验的最后,尽管他们表现出了不同程度的紧张和焦虑,如图9.9。

图9.9 米尔格拉姆的服从实验

    影响服从的因素很多,概括起来主要有三个方面:(1)命令发出者。他的权威性,他对执行命令者是否关心、爱护,他是否监督命令执行的全过程等,都会影响到服从。〈2〉命令的执行者。他的道德水平、人格特征以及文化背景等也都会影响到他对命令的服从。(3)情境因素。例如是否有人支持自己的拒绝行为,周围人的榜样行为怎样,奖励结构的设置情况,自己拒绝或执行命令的行为反馈情况怎样等,也会影响到个体的服从行为。

    社会心理学家认为个体之所以会有服从行为,主要的原因是两个。第一,合法权力。我们通常认为,在一定情境下,社会赋予了某些社会角色更大的权力,而自己有服从他们的义务。比如学生应该服从教师,病人应该服从医生等,在实验室中,被试就应该服从主试,特别是陌生的情境更加强了被试服从主试命令的"准备状态"。第二,责任转移。一般情况下,我们对于自己的行为都有自己的责任意识,如果我们认为造成某种行为的责任不在自己,特别是当有指挥官主动承担责任时,我们就会认为该行为的主导者不在自己,而在指挥官。因此,我们就不需要对此行为负责,于是发生了责任转移,使得人们不考虑自己的行为后果。

第十章心理健康

    20世纪初的美国,耶鲁大学学生比尔斯(C.W.Beers)因为从小目睹患有癫痫症的哥哥发病时痛苦的样子,非常害怕,担心自己有一天也会如此,终日生活在恐惧、焦虑之中。终于有一天,他因为长期的精神负担而崩溃,自杀未遂,被送进了精神病院。在住院期间,比尔斯亲眼目睹并亲身感受到了精神失常者所遭受的种种不公平待遇。3年之后,他病愈出院,毅然投身于心理卫生事业,希望改变社会对精神病人的冷漠与歧视。1908年3月,比尔斯出版了根据自己亲身经历写就的《自觉之心》(A Mind That Found Itself)一书,并由当时哈佛大学的著名心理学家威廉·詹姆斯作序,给予了高度评价。自此,一场以保持和促进心理健康、防御和治疗心理疾病、维护和增进人类幸福为主题的心理健康运动正式兴起,并迅速传遍美国直至世界各地。

    

    本章里将介绍心理健康的标准以及压力、挫折、焦虑等心理现象的成因与应对。

一、学习目的与要求

通过本章的学习,要求了解心理健康的标准,掌握压力、挫折、焦虑等概念,理解和掌握压力、挫折、焦虑的处理策略,掌握培养健康个性的基本方法和途径。

本章重点:

1.心理健康的标准

2.压力、挫折、焦虑的应对策略

3.健康个性的培养

本章难点:

1.压力、挫折、焦虑的应对策略

2.健康个性培养的有效途径

二、课程内容

第一节 心理健康的标准

一、科学的健康观念

二、什么是心理健康

三、心理健康的标准

四、增进心理健康的途径与方法

第二节 心理健康与压力

一、压力及其来源

二、压力的身心反应

三、压力的影响因素及其应对策略

第三节 心理健康与挫折

一、挫折的概念

二、挫折的产生原因

三、挫折后的反应

四、挫折的应对策略

第四节 心理健康与焦虑

一、焦虑的概念  二、焦虑的主要类型和产生原因

三、焦虑的应对策略

三、考核知识点

(一)心理健康的概念和标准

(二)压力的概念、来源

(三)应对压力的策略

(四)挫折的概念、类型、原因

(五)挫折的防卫方式

(六)挫折的应对策略

(六)焦虑的概念、类型、原因

(七)焦虑的应对策略

四、考核要求

(一)心理健康的标准

识记:心理健康的概念,心理健康的标准

领会:增进心理健康的有效途径

(二)心理健康与压力

识记:压力的概念

领会:压力的来源,压力的影响因素、

简单应用:压力的应对策略

(三)心理健康与挫折

识记:挫折的概念,挫折的类型

领会:挫折产生的原因,挫折的防卫方式

简单应用:挫折的应对策略

(四)心理健康与焦虑毕生发展

识记:焦虑的概念,焦虑类型

领会:焦虑产生的原因

简单应用:焦虑的应对策略

第一节 心理健康的标准

二、科学的健康观念

    追求生活质量的现代人越来越关心和注重自身的健康。所谓健康是指身心健全和体能充沛的一种状态。

    1948年世界卫生组织成立时,在其宪章中开宗明义地指出:健康不仅仅是没有疾病和没有衰弱的表现,而是生理上、心理上和社会适应方面一种完好的状态。并且提出了衡量健康的十条标准:有足够充沛的精力,能从容不迫地应付日常生活和工作压力而不感到过分紧张;态度积极,乐于承担责任,不论事情大小都不挑剔;善于休息,睡眠良好;能适应外界环境的各种变化;能抵抗一般性的感冒和传染病;体重得当,身材均匀,站立时头、肩、臂的位置协调;反应敏锐,眼睛明亮,眼睑不发炎;牙齿清洁无空洞、无痛感,牙跟颜色正常;头发有光泽、无头屑;肌肉和皮肤富有弹性,走路轻松自如。

    由此可见,健康包括身体和心理两个方面,缺一不可。衡量一个人是否健康,必须从生理、心理、行为等因素方面分析,不仅要看他有没有身体上的器质性或功能性异常,还要看他有没有主观不适感,有没有社会公认的不健康行为。

    心理状态的好坏会影响到生理疾病的发生概率,这已经被许多科学研究所证明。心理因素与许多威胁现代人健康的主要疾病如心脏病、癌症、脑溢血、胃及十二指肠溃疡、高血压、偏头痛、糖尿病、哮喘等发病有密切关系。相反,良好的卫生习惯、生活方式和行为特征则与低死亡率有关。据美国的统计资料,每4个人中有1个人在其一生行为变化中会因心理方面的原因而引起躯体疾病,每12个人中就有1个人会因心理困扰而住院,每22个人中就有1个人在其一生中会得比较严重的心理疾病,并因此而影响工作与正常生活。美国的医院病房中几乎有一半被心理疾病患者所占住。事实证明了古罗马西塞罗的论断:心理疾病比起生理疾病为数更多,危害更烈。

    1978年9月,国际初级卫生保健大会发表了《阿拉木图宣言》,宣言中提出:健康是基本人权,达到尽可能健康水平是世界范围内一项最重要的社会性目标。而健康的目标是追求一种更积极的状态,更高层次的适应与发展,是身心健康、社会幸福的完满状态。如果说身体健康是医学研究的对象,那么心理健康则是心理学研究的领域。

二、什么是心理健康

    从广义上讲,心理健康是指一种高效而满意的持续的心理状态;从狭义上讲,心理健康指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致,即知、情、意、行、人格完整协调,能适应社会。界定一个人心理健康与否,应遵循三条基本原则:

    (1)心理活动与外部环境是否具有同一性。一个人的所思所想、所作所为是否能正确的反映外部世界,有无明显差异。

    (2)心理过程是否具有完整性和协调性。一个人的认知过程、情绪情感过程、意志过程内容是否完整协调。

    (3)个性心理特征是否具有相对稳定性。在没有重大的外部环境改变的前提下,人的气质、性格、能力等个性特征是否相对稳定,行为是否表现出一贯性。

    根据国内外的研究与实践,人的心理健康水平大致可划分为三个等级；

    (1)一般常态心理。表现为心情经常偷快满意,适应能力强,善于与他人相处,能较好地完成同龄人发展水平应做的活动,具有承受挫折、调节情绪的能力。

    (2)轻度失调心理。不具有同龄人所应有的愉快满意心境,与他人相处略感困难,独立应对生活工作有些吃力。若能主动调节或请专业人士帮助,可以恢复常态。

    (3)严重病态心理。表现为明显的适应失调,长期处于焦虑、痛苦等消极情绪中难以自拔,严重影响正常的生活和工作。如不及时矫治,发展下去会成为精神病患者。

三、心理健康的标准

    心理是否健康,并不像生理健康那样具有精确的、易于度量的指标。心理学家们一般是从个体适应环境的角度提出心理健康的标准,包括自我意识水平、情绪调控能力、挫折耐受能力、社会交往能力、环境适应能力等。

    不同的心理学家对于心理健康的标准有着多种多样的看法。从心理学家们对心理健康的种种看法中,我们可以把它的基本内涵概括为以下几个方面：

(一)有正常的智力水平

    智力是人的观察力、注意力、想像力、记忆力、思维力的综合。正常的智力是人一切活动的最基本的心理前提。如果智力有缺陷,则社会化的过程难以进展,心理发展水平必然受到障碍,难以独立生存。心理健康的人能在工作、学习、生活中保持好奇心、求知欲,能发挥自己的智慧和能力,获取成就。

(二)能够了解并接受自己

    对自我有适当的了解和恰当的评价,并且能够很好地接纳自己的现状,知己所长所短,愿意扬长避短,开发潜能事不苛求自己,自信乐观,而不是过于自卑或过分自负。

(三)能与他入建立和谐的关系

    一个人的人际关系状况最能体现和反映他的心理健康水平,心理健康的人乐于与他人交往,能以尊重、信任、理解、宽容、友善的态度与人相处,能分享、接受和给予爱和友谊,有稳定的人际关系,拥有可信赖的朋友,社会支持系统强而有力。

(四)善于调节与控制情绪

    心理健康的人能经常保持愉快、开朗、乐观、满足的心境,对生活和未来充满希望。虽然也有悲、忧、哀、愁等消极体验,但能适当发泄、主动调节和控制情绪,不为情绪所控,不因为情绪影响正常的生活,我们常说的情商便体现了这一能力。

(五)有良好的环境适应能力

    环境适应能力包括正确认识环境的能力和正确处理个人与环境关系的能力。心理健康的人是环境的良好适应者,他对自身所处的环境有客观的认识和评价,始终使自己与社会保持良好的接触,生活有理想但不脱离现实,能面对现实,调整自己的需要与欲望,使自己的思想行为与社会协调统一。

小视窗

    情商与心理健康

    你感到很自卑吗?你对工作失去信心了吗?你和他人沟通上出现问题了吗?你是否莫名其妙地感到情绪低落?你是否常常发怒?如果你有以上征兆,那么你的心理健康有问题,必须引起你的重视。最近,这种症状被称为"EQ下降症",所谓EQ就是情商,即情绪商数。1990年美国耶鲁大学心理学家彼得·萨罗维(Peter Salovey)和约翰·梅耶(Jone Mayer)最先提出情商概念,指准确评价和表达情绪的能力、有效调节情绪的能力、运用情绪信息去引导思维的能力。1995年,美国戈尔曼(Daniel Goleman)的著作《情绪智商》出版,系统地阐述了情绪智商的概念及其表现,并把它概括为五种能力：自我认知能力、情绪调控能力、自我激励能力、对他人情绪的识别能力、人际协调能力。此后,情绪智商引起广泛注意并越加流行。最新研究显示,一个人的成功,只有20%归属于智商的高低,而80%取决于情商(EQ)。情商高的人,生活比较快乐,人生态度积极,人际关系和谐,不管做什么.成功的机会更大。

    只要对心理健康的概念及标准有清晰了解就不难看出,情商与心理健康概念相近,标准相似。可见情商早就存在于心理学的研究中,体现在心理健康的指标上,综合而言,就是心理健康水平的具体体现。情商不是遗传的,而是在社会实践中随着人生经验的丰富、学习的进步而增长。心理健康的人就是高情商的人。

四、增进心理健康的途径与方法

    在平常的生活、学习中,我们每个人都要注意培养自己健康的心理素质,要能够做到:

    (1)具有良好的心理品质,预防心理障碍的发生;

    (2)开发自己的各种潜能,提高工作和生活质量;

    (3)激发自己的非智力因素,尝试创造性的学习和工作;

    (4)提高自己人际交往的能力,增强自己的社会适应性;

    (5)增强自我意识,培养自我评价能力。

    人们的心理健康不仅关系到个人的生活、学习、成长、幸福,也关系到社会的发展、民族的兴衰。家庭、学校、社会等应该通过具体可操作的方法,增进心理健康,减少心理疾患。具体做法包括:开展心理健康教育,建立心理健康保健网络,增设心理健康专业机构,创造良好的社会环境等。

第二节心理健康与压力

一、压力及其来源

    压力是现代社会人们最普遍的心理和情绪上的体验。所谓"人生不如意十之八九",谁的人生,都不可能总是一帆风顺,坎坷挫折时有发生,面对种种不如意,人们常常会焦虑不安,内心体验到巨大的压力。压力存在于社会生活的各个方面,人人都经历过。例如第一次上台演讲、第一次求职面试、亲人患病或死亡、工作变动或丧失。承受压力是生活中不可避免的。但是过度的压力总是与紧张、焦虑、挫折联系在一起,久而久之会破坏人的身心平衡,造成情绪困扰,损害身心健康。

    临床心理学家发现,溃疡病的主要起因就是心理压力。溃疡病患者往往具有同样的特点:努力拼命工作,总是担心工作不完美,担心自己能力不够,经常体验到无助感等。癌症和心脏病的发作也与心理压力有着密切关系。由此可见,心理压力对人的身心健康的影响是广泛而普遍的。

(一)压力的概念

    压力(Stress)也叫应激,这一概念最早于1936年由加拿大著名的生理心理学家汉斯·薛利(Hans Selye)提出。他认为压力是表现出某种特殊症状的一种状态,这种状态是由生理系统中因对剌激的反应所引发的非特定性变化所组成的。

    在当代的科学文献中,压力这个概念至少有三种不同的含义。

    第一种,压力指那些使人感到紧张的事件或环境刺激。如有一份"压力很大的工作",即将可能带来紧张的事物本身当作压力。

    第二种,压力指的是一种身心反应。比如有人说"我要参加演讲比赛,我觉得压力好大",这里他就用压力来指代他的紧张状态,压力是他对演讲事件的反应。这种反应包括两个成分,一是心理成分,包括个人的行为、思维以及情绪等主观体验,也就是所谓的"觉得紧张";另一个是生理成分,包括心跳加速、口干舌燥、胃部紧缩、手心出汗等身体反应。这些身心反应合起来称为压力状态。

    最后一种,压力是一个过程。这个过程包括引起压力的刺激、压力状态以及情境。所谓情境是指人与环境相互影响的关系。根据这种说法,压力不只是剌激或反应,而是一个过程,在这个过程里,个人是一个能通过行为、认知、情绪的策略来改变剌激物带来的冲击的主动行动者。面对同样的事件,每个人经历到的压力状态程度却可以有所不同,就是因为个人对事件的解释不同,应对方式也不同。

(二)压力产生的原因:压力源

    心理压力的产生原因是复杂的,我们将这些具有威胁性或伤害性并因此带来压力感受的事件或环境称为压力源。生活中的压力源可能存在于人们自身,也可能存在于环境中。但是,人类最主要的压力源是人,人际关系是造成压力的最主要来源。心理学家在研究中把造成压力的各种生活事件进行分析,提出了四种类型的压力源:

1.躯体性压力源

    躯体性压力源是指通过对人的躯体直接发生剌激作用而造成身心紧张状态的刺激物,包括物理的、化学的、生物的刺激物。如过高或过低的温度、微生物、变质食物、酸碱剌激等,这一类刺激是引起生理压力和压力的生理反应的主要原因。

2.心理性压力源

    心理性压力源是指来自人们头脑中的紧张性信息。例如心理冲突与挫折、不切实际的期望、不样预感以及与工作责任有关的压力和紧张等。心理性压力源与其他类型压力源的显著不同之处在于它直接来自人们的头脑中,反映了心理方面的困难。生活中的压力事件处处可见,但为什么有的人无动于衷,有的人却耿耿于怀,区别常常源于人们内心对压力的认知。如果过分夸大压力的威胁,就会制造一种自我验证的预言:我会失败,我应付不了。长此下去,会产生所谓的长期性压力感,畏惧压力。

3.社会性压力源

     社会性压力源主要指造成个人生活方式上的变化,并要求人们对其做出调整和适应的情境与事件。社会性压力源包括个人生活中的变化,也包括社会生活中的重要事件。个人生活的改变常常会给人带来压力。心理学家霍曼和瑞希编制的生活改变与压力感量表(T.Holmes&R.Rahe,1967)，列出了43种大部分人都可能经历的生活事件。由400位不同职业、阶层、身份、年龄的人对这些事件产生的压力大小打分,发现其中24个项目直接与家庭内人际关系的变化有关。

表10.1 生活事件与压力感

序号 生活事件 压力感 序号 生活事件 压力感

1 丧偶 100 23 儿女长大离家 29

2 离婚 73 24 触犯刑法 29

3 夫妻分居 65 25 取得杰出成就 28

4 坐牢 63 26 妻子开始或停止工作 26

5 直系亲属死亡 63 27 开始或结束学校教育 26

6 受伤或生病 53 28 生活条件的改变 25

7 结婚 50 29 改变个人的习惯 24

8 失业 47 30 与上司闹矛盾 23

9 复婚 45 31 工作时间或条件改变 20

10 退休 45 32 迁居 20

11 家庭成员生病 44 33 转学 20

12 怀孕 40 34 娱乐方式的改变 19

13 性生活不协调 39 35 宗教活动的改变 19

14 新家庭成员诞生 39 36 社会活动的改变 18

15 调整工作 39 37 少量抵押和贷款 17

16 经济地位变化 38 38 改变睡眠习惯 16

17 其他亲友去世 37 39 家庭成员居住条件改变 15

18 改变工作行业 36 40 饮食习惯改变 15

19 一般家庭纠纷 35 41 休假 13

20 借贷大笔款项 31 42 过重大节日 12

21 取消抵押或贷款 30 43 轻度违法 11

22 工作责任改变 29    

     4.文化性压力源

    文化性压力源最常见的是文化性迁移,即从一种语言环境或文化背景进入到另一种语言

环境或文化背景中,使人面临全新的生活环境、陌生的风俗习惯和不同的生活方式,从而产生压力。若不改变原习惯,适应新的变化,常常会出现不良的心理反应,甚至积郁成疾。例如出国留学,如果缺乏对环境改变所应有的心理准备,没有一定的外语水平,在异文化背景下就难以适应,无法交流,难以沟通,因而不得不中断学业或引发疾病的事例也是时有发生。

二、压力的身心反应

    当人们面临压力时会产生一系列身体上和心理上的反应。这些反应在一定程度上是机体主动适应环境变化的需要,它能唤起和发挥机体的潜能,增强抵御和抗病能力。但是如果反应过于强烈或持久,就可能导致生理、心理功能的紊乱。在压力下通常表现在生理、心理和行为方面的反应,主要有以下几种。

(一)压力下的生理反应

    个体在压力状态下会出现一系列生理反应,主要表现在自主神经系统、内分泌系统和免

疫系统等方面。例如,导致心率加快、血压增高、呼吸急促、激素分泌增加、消化道蠕动和分泌减少、出汗等。加拿大心理学家薛利在20世纪50年代以白鼠为研究对象从事多项压力的实验研究,指出对压力状态下身体反应分成三个阶段:第一阶段是警觉反应。这一阶段中,由刺激的突然出现而产生情绪的紧张和注意力提高,体温与血压下降、肾上腺分泌增加、进入应激状态。如果压力继续存在,身体就进入第二个阶段,即抗拒,企图对身体上任何受损的部分加以维护复原,因而产生大量调节身体的激素。第三阶段是衰竭阶段,压力存在太久,应付压力的精力耗尽,身体各功能突然缓慢下来,适应能力丧失。可见,压力下的生理反应可以调动机体的潜在能量,提高机体对外界刺激的感受和适应能力,从而使机体更有效地应付变化。但过久的压力会使人适应能力下降。

(二)压力下的心理反应

    压力引起的心理反应有警觉、注意力集中、思维敏捷、精神振奋,这是适应的心理反应,

有助于个体应付环境。例如,学生考试、运动员参赛,在适度压力下竞争容易出成绩。但是,过度的压力会带来负面反应,出现消极的情绪,如忧虑、焦躁、愤怒、沮丧、悲观失望、抑郁等,会使人思维狭窄、自我评价降低、自信心减弱、注意力分散、记忆力下降,表现出消极被动。心理学研究还表明,过度的压力会影响智能,压力越大,认知效能越差。个体在压力状态下的心理反应存在很大差异,这取决于个体对压力的知觉和解释以及处理压力的能力。

    当个体面临压力时会有各种行为变化,这些变化决定于压力的程度以及个体所处环境。压力下的行为反应可分为直接反应与间接反应。直接反应指直接面对引起紧张的剌激时,为了消除剌激源而做出的反应,例如,路遇歹徒或与其搏斗或逃避。间接反应指借助某些物质暂时减轻与压力体验有关的苦恼,例如借酒消愁。

    一般而言,轻度的压力会促发或增强一些正向的行为反应,如寻求他人支持,学习处理压力的技巧。但压力过大过久,会引发不良适应的行为反应,如谈话结巴、刻板动作、过度吃食、攻击行为、失眠等。心理学研究发现:当猩猩被隔离监禁一段时间后,会出现重复的摇晃、吸吮手指或原地绕圈等刻板行为；把一只动物关在无法逃离的笼子中并给予电击,会引起动物不断吃东西的行为；当两只动物被电击时,电击开始或结束后不久,它们会打起架来。

三、压力的影晌因素及其应对策略

(一)影响压力的因素

    压力是由剌激引起的。不良的刺激会引起压力,愉悦的剌激也会带来压力。生活中压力是自然的、不可避免的,但每个人感受到的压力是不同的,即使是同样的剌激,不同的人压力感也不同。为了生存、成长和发展,我们必须学会有效的处理压力,以减轻过度压力给我们身心所带来的伤害。

影响不同的人压力感有很大差异的主要因素可以归结为以下几个方面:

1.经验

    当面对同一事件或情境时,经验影响人们对压力的感受。对两组跳伞者的压力状况进行调查发现,有过100次跳伞经验的人不但恐惧感小,而且会自觉地控制情绪;而无经验的人在整个跳伞过程中恐惧感强,并且越接近起跳越害怕。同样的道理,一帆风顺的人一旦遇到打击就会惊慌失措,不知如何应付；而人生坎坷的人,同样的打击却不会引起重大伤害。可见,增加经验能增强抵抗压力的能力。

2.准备状态

    对即将面临的压力事件是否有心理准备也会影响压力的感受。心理学家曾对两组接受手术的患者做实验。对其中一组在术前向他讲明手术的过程及后果,使患者对手术有了准备,对手术带来的痛苦视为正常现象并坦然接受;另一组不做特别介绍,患者对手术一无所知,对术后的痛苦过分担忧,对手术是否成功持怀疑态度.结果手术后有准备组比无准备组止痛药用得少,而且平均提前三天出院。因此,有应付压力的准备也是减轻伤害的重要因素。

3.认知

    认知评估在增加压力感和缓解压力中有着重要作用。同样的压力情境使有些人苦不堪言,而另一些人则平静地对待,这与认知因素有关。当一个人面对压力时,在没有任何实际的压力反应之前会先辨认压力和评价压力。如果把压力的威胁性估计过大,对自己应对压力的能力估计过低,那么压力反应也必然大。例如,你在安静的书房看书,忽然听到走廊里响起一串脚步声,如果认为是将要入室抢劫的坏人来了,就会惊慌恐惧，如果认为是朋友全家来拜访,就会轻松偷快。正如一位哲学家所说,"人类不是被问题本身所困扰,而是被他们对问题的看法所困扰"。

    对压力的认知评估可以分为两个阶段。初步评估是评定压力来源的严重性,二级评估是评量处理压力的可能性。如果压力严重,又无可利用的应付压力的资源,必然产生一种持续性的紧张状态。

4.性格

    不同性格特征的人对压力的感受不同。那些竞争意识强、工作努力奋斗、争强好胜、缺乏耐心、成就动机高、说话办事讲求效率、时间紧迫感强、成天忙忙碌碌的A型性格特征的人,在面对压力时,性格中的不利因素就会显现出来,而且A型性格与冠心病有密切的关系。研究发现,A型性格者患心脏病的人数是B型性格者的2~3倍。B型性格的特征是个性随和,生活悠闲,对工作要求不高,对成败得失看得淡薄。

小视窗

A型性格

    弗雷德曼和罗森门(Friedman & Rosenman,1974)两位学者在对心脏病患者的研究中发现了一种称之为A型性格的行为方式。这是一种有冲劲、精力旺盛、竞争性强的性格,求胜心切,总想在最短时间内处理无数难以确定的事物。而这种长期处于压力下的紧张状态付出的代价是导致心脏病。

    美国心脏医学会在1981年将A型性格列为是罹患心脏病的危险因素之一。下表是用以诊断A型性格的一份问卷,它包含25个问题,读者按各题所问事项在是或否处填答。如果有半数以上题目答"是",希望你改变习惯,放慢一些生活的节奏。

1. 你说话时会刻意加重关键字的语气吗?

2. 你吃饭和走路时都很急促吗?

3. 你认为孩子自幼就该养成与人竞争的习惯吗?

4. 当别人慢条斯理做事时你会感到不耐烦吗?:

5. 当别人向你解说事情时你会催他赶快说完吗?

6. 在路上挤车或餐馆排队时你会感到激怒吗?

7. 聆听别人谈话时你会一直想你自己的问题吗?

8. 你会一边吃饭一边记笔记或一边开车一边刮胡子吗?

9. 你会在休假之前先赶完预定的一切工作吗?

10. 与别人闲谈时你总是提到自己关心的事吗?

11. 让你停下工作休息一会时你会觉得浪费了时间吗?

12. 你是否觉得全心投入工作而无暇欣赏周围的美景?

13. 你是否觉得宁可务实而不愿从事创新或改革的事?.

14. 你是否尝试在时间限制内做出更多的事?

15. 与别人有约时你是否绝对遵守时间?

16. 表达意见时你是否握紧拳头以加强语气?

17. 你是否有信心再提升你的工作绩效?

18. 你是否觉得有些事等着你立刻去完成?

19. 你是否觉得对自己的工作效率一直不满意?

20. 你是否觉得与人竞争时非赢不可?

21. 你是否经常打断别人的话?

22. 看见别人迟到时你是否会生气?

23用餐时你是否一吃完就立刻离席?

24.你是否经常有匆匆忙忙的感觉?

25.你是否对自己近来的表现不满意?

5.环境

    一个人的压力来源与他所处的小环境有直接关系,小环境主要指工作单位或学校及家庭。工作过度、角色不明、支持不足、沟通不良等都会使人产生压力感,家庭的压力常常来自于夫妻关系、子女教育、经济问题、家务劳动分配、邻里关系等。如果工作称心如意,家庭和睦美满,来自环境的压力必然小,则心情舒畅,身心健康。

(二)处理压力的方法

    所谓压力处理,是指当压力对我们可能造成伤害时,用一些方法与技巧去应对,以减低压力带来的消极影响。为了有效地处理压力,应该了解面对压力时解决问题的过程、策略和具体方法。

    个体从面临压力到解决问题一般要经过三个不同的阶段。

    第一阶段为冲击阶段,发生在压力来临之时。如果刺激过强过大,会使人感到眩晕、发懵、麻木、呆板、不知所措,常会出现"类休克状态"。比如,突然听到亲人过世,大多数人发楞、惊慌,甚至歇斯底里,只有少数人能保持镇定和冷静。

     第二阶段为安定阶段。此时,当事人在经历了震惊、冲击之后,努力想恢复心理上的平衡,设法控制焦虑和情绪紊乱,恢复受到损害的认知功能,运用心理防卫机制或争取亲友的帮助。

    第三阶段为解决阶段。当事人将自己的注意力转向产生压力的剌激,冷静地分析压力产生的原因,或逃避和远离产生压力的情境事件,或提高自己的应对能力,直接面对压力去解决问题。

    一般而言,应对压力的策略有两类:处理困扰与减轻不适感。处理困扰指直接改变压力来源;减轻不适感不直接解决问题,而是调节自己,消解不良反应(见表10.2)。

表10.2 应对压力的策略

改变压力来源或改变个人与压力来源的关系：通过直接的行为反应或想方设法解决问题 攻击（破坏）

逃避（使自己置身于威胁之外）

寻找其它途径（商讨、交涉、妥协）

预防未来压力（增加个人搞压力）

改变自己：通过使自己觉得较舒服的活动，调节情绪，但并未改变压力来源 以身体为主的活动（使用药物、放松等）

以认知为主的活动（分散注意力等）

歪曲现实的潜意识活动  

    无论是直接面对压力来源还是调节自我,都有许多方法可以采用。但这些方法有的效果是暂时的,有的效果是长远的；有的方法有助于成长,也有的方法会造成其他不良影响。

1.不良的应对方法

    依赖药物。服用一些镇静剂可以起到暂时减轻压力的作用,但不能解决产生压力的根源。

长期服用容易形成对药物的依赖,失去个人尊严,甚至引发其他疾病。

酗酒抽烟。酒精是神经系统的剌激物,同时也是一种镇静剂。烟草是一种兴奋剂,也有一定镇静作用。抽烟喝闷酒虽然能够暂时起到抑制中枢神经系统的功能,缓解紧张状态,但经常使用容易导致酒精中毒,香烟带来的副作用更是危害无穷。其他不良的应对方法还有沉溺于幻想、攻击自己或他人等。

2.正确的应对方法

    认识压力的作用及其可能导致的后果,对可能出现的过度压力有心理准备,并主动学习处

理压力的方法,就可以有效地控制压力。常用的方法如下:

(1)了解自己的能力,制定切实可行的目标。

(2)劳逸结合,积极休息,培养业余兴趣爱好。

(3)加强体育锻炼,生活有规律,睡眠充足。

(4)建立和扩展良好社会支持系统,拥有朋友。

(5)积极面对人生,自信豁达,知足常乐,笑口常开。

(6)改变不合理观念,通过有意地改变自己的内部语言来改变不适应状况。例如表10.3。

表10.3 对考试压力的认知调整

易产生压力的认知 调整后的认知

1.考试成功是人生最重要的事情

2.考试失败说明自己无能

3.考不好丢面子

4.觉得对不起父母的期望

5.别人成绩好,我受不了  1.考试不是人生最重要的事情

2.失败是成功之母

3.不及格并不是绝路

4.读书是自己的事,只要尽力就可以

5.同学成绩比我好,我为他们高兴  

小视窗

放松训练

    放松训练是指身体和精神由紧张状态朝向松弛状态的过程。放松主要是消除肌肉的紧张。在所有生理系统中,只有肌肉系统是我们可以直接控制的。当压力事件出现时,紧张不断积累,压力体验逐渐增强。此刻,持续几分钟的完全放松比一小时睡眠效果更好。放松可以通过呼吸放松、想像放松、静坐放松、自律放松等方法。那么,是否需要放松,何时放松为好?除了压力测试外,可以从身体、精神方面了解自己。从身体方面了解,可以观察饮食是否正常、营养是否充分、睡眠是否充足、有无适量运动等;从精神方面了解,可以观察处事是否镇定、注意力是否集中、是否心平气和。如果回答都为"是",说明比较放松；如果回答大部分为"不是",那么需要借助放松来调整。

    放松训练是一种自我调整方法,通过机体主动放松来增强对自我控制的有效手段。一般是在安静的环境中按一定要求完成特定的动作程序,通过反复的练习,使人学会有意识地控制自身的心理生理活动,以达到降低机体唤醒水平,增强适应能力,调整因过度紧张而造成的生理心理功能失调,起到预防及治疗作用。

    放松训练的方法有多种,下面介绍单个的程序,读者可以利用早上醒来或晚上临睡前的几分钟时间练习。

放松一:想像放松

选一个安静的房间,平躺在床上或坐在沙发上。

闭上双眼,想像放松每部分紧张的肌肉。

想像一个你熟悉的、令人高兴的、具有快乐联想的景致,或是校园或是公园。

仔细看着它,寻找细致之处。如果是花园,找到花坛、树林的位置,看着它们的颜色和形状,尽量准确地观察它。

此时,敞开想像的翅膀,幻想你来到一个海滩(或草原),你躺在海边,周围风平浪静,波光熠熠,一望无际,使你心旷神怡,内心充满宁静、祥和。

随着景象越来越清晰,幻想自己越来越轻柔,飘飘悠悠离开躺着的地方,融进环境之中。阳光、微风轻拂着你。你已成为景象的一部分,没有事要做,没有压力,只有宁静和轻松。

在这种状态下停留一会儿,然后想像自己慢慢地又躺回海边,景象渐渐离你而去。再躺一会儿,周圈是蓝天白云,碧涛沙滩。然后做好准备,睁开眼睛,回到现实。此时,头脑平静,全身轻松,非常舒服。

放松二:渐进放松法

选择一间安静的房间,躺在床上或坐在沙发上

宽松衣服,调整姿态,尽量舒服些。

使右脚和右脚腕肌肉紧张,扭动脚趾,感觉如何?收紧肌肉,再放松,反复做几次,记住紧张和放松时不同的感觉。

左脚和左脚腕重复同样的练习。

收紧小腿肌肉,先右后左,重复紧张和放松。

收紧大腿肌肉,先右后左.体会大腿紧张是怎样影响膝盖和膝关节的。

再移到臀部和腰部,注意紧张和松弛两种状态的不同感觉。

向上练习腹部、胸部、背部、肩膀的肌肉。

.练习前臂与手,抬起放下,握拳放松,先右后左,反复练习。

最后到脖颈、面部、前额和头皮。

放松顺序也可以自上而下,每天花几分钟时间练习,坚持下去,必有收获。

第三节 心理健康与挫折

一、挫折的概念

    挫折是指个体在通向目标的过程中遇到难以克服的障碍或干扰,使目标不能达到、需要无法满足时,所产生的不愉快情绪反应。挫折既包括挫折情境,又包括挫折感受,两者关系密切。挫折情境导致挫折感受。挫折感受是一种复杂的内心体验,包括烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪交织在一起。

    挫折也像压力一样无所不在,关键要看人们是否承受得住。有不少各方面都非常优异的高中生在进入大学后,由于在强手如林的新环境里一下子失去了绝对优势,不再是最出色的学生,因而意志消沉,出现了各种各样的心理问题,这便是一个承受不了挫折的例子。心理学家们所研究的就是在挫折情境下分析个体产生的挫折感,以及如何提高人的挫折承受能力。

二、挫折的产生原因

    导致挫折的原因有很多,一般可以概括为外在因素与内在因素。外在因素主要指环境方面的,包括自然条件和社会条件。外在因素常常是个人意志或能力所不能左右的,如个人无法预料的天灾人祸、意外事件、社会动乱等。例如,辛勤耕作一年的农民眼看丰收在望,正盘算着丰厚的收益如何用来改善生活时,一场突如其来的洪涝灾害冲走了庄稼,也冲垮了他的愿望。这里导致挫折的就是无法预料和控制的外部力量。内在因素则主要指由于自身条件的限制阻碍了目标的实现。包括个人的生活条件、人格特点、心理状态、经济水平等。例如,一个身材矮小的人,一心想成为职业篮球运动员,这个愿望显然很难实现,使他体验到挫折感。自我估计过高的人,因为常常设定不现实的目标,很多愿望难以实现,也容易受到挫折打击。

    挫折虽然带来的是不愉快的情绪体验,但挫折对人的影响并不都是负面的。法国大文豪巴尔扎克根据自己丰富的人生体验,形象地把挫折比作一块石头。石头本身是中性的,无所谓好坏。但对于不同的人就会产生不同的影响。对于强者它可以成为垫脚石,让人站得更高;对于弱者它可以成为绊脚石,使人一厥不振。经历挫折,可以使人从失败中吸取经验教训,磨练意志,增加克服困难的勇气,提高解决问题、适应环境的能力。俗话说"吃一辈长一智"、"失败是成功之母",就是这个道理。相反,挫折承受能力差的人却可能因此产生心理上的痛苦,情绪不稳,行为失态,甚至导致生理心理疾病。可见挫折犹如一把双刃剑,可以为我们所用,也可以伤害我们,关键要看我们怎么用它了。

三、挫折后的反应

    人们受到挫折后会引起以下各种可能反应。

(一)攻击行为

    社会学习心理学家多拉德和米勒于1939年出版了《挫折与攻击》一书,他们运用了大量实验证据来说明挫折与攻击的关系。他们认为"攻击必然是挫折的结果",即,如果一个人表现出攻击行为,就可以推论这个人受到了挫折。在现实生活中可以找到不少这样的例子,如在单位受气回家责打妻儿,为社会所抛弃走上暴力犯罪之路等。

(二)冷漠

    有的人在长期遭受挫折,又对改变现状感到无力无望时,可能会表现出冷漠、麻木。这种冷漠中包含着愤怒,是愤怒暂时受到压抑,而以间接方式表示的反抗.

(三)幻想

    个人遭到挫折后,可能陷入一种想像境界中,就好像"白日梦",即暂时离开现实,沉浸在自己的想像中来获得满足,这是一种对待挫折的非现实的方法。幻想对挫折后的情绪可以起到缓冲作用,但它终究代替不了现实,还是不能使问题得到彻底解决。

(四)心理防御机制

    个体处在挫折与冲突的情境中时,经常会自觉不自觉地运用一些.方法,来减轻内心的不安,以恢复情绪的平衡与稳定。这些方法统称为心理防御机制,它是指个体在潜意识中为减弱、回避或克服现实冲突带来的挫折、焦虑、紧张等而采取的一种防御手段,借此保护自己。常见的防御机制有压抑、抑制、否认、转移、退行、投射、补偿、合理化、反向、文饰等。

    心理防御机制在现实生活中是一种相当普遍的心理现象。当人面对挫折时,心理平衡往往遭到破坏。在多数情况下,人会感到困扰、不适应,体验到痛苦的折磨。出于人的自我保护本能,会自发地唤起心理防御机制起作用,以达到缓冲心理挫折、减轻焦虑情绪的作用,并且可为人寻找战胜挫折的办法提供时机。在这个意义上说,心理防御机制的运用是积极的,但如果使用不当或过分使用,从而影响了个人对环境的适应,就会起到消极效果。

    常见的心理防御机制可分为建设性防御、替代性防御、掩饰性防御、逃避性防御、攻击性防御五大类。具体表现为十种方式。

(1)否认：指拒绝接受不愉快的现实以达到保护自我的作用。如一些吸烟者认为"吸烟有害健康"没有科学根据,依然我行我素。

(2)幻想：指通过想像中的成就去满足受到挫折后需要没有得到满足的心理。如一位内向、缺乏魅力的男青年恋爱受挫后,想像自己是一个英俊的小伙,成为很多少女心中的偶像,陶醉在幻想的世界中获得心理满足。

(3)压抑：指把不愉快的经历和体验潜抑到无意识中,不去回忆、主动遗忘。如某学生因一时糊涂,偷拿同学的钱物,事后羞愧难当,又没勇气承认,拼命想把这件事忘掉。但以后每遇到同学丢东西,就怕被怀疑,以至发展到怕见同学,这种失常行为的根源就是过分压抑的结果。

(4)投射：指把自己的不当、失误转嫁到他人身上,或把自己不能接受的欲望归结为他人的。如一位人际关系不好的学生认为自己本来很喜欢班里的同学,但他们恨我,所以我才无法喜欢他们,以此来掩盖自己的孤立。

(5)反向：指将自己不能接受的欲望和行为以截然相反的行为表现出来。如明明内心自卑感很重,觉得事事不如别人,但却总表现出自高自大,傲慢不羁。

(6)转移：指将不满足的情绪发泄到危险较小的对象身上。如受了老师的批评或家长的指责后,把怒气发泄到同学身上,对同学发火、扔东西。

(7)退行：指表现出与年龄、身份不相符的幼稚行为,心理状态像是退回到儿童水平。如考试不及格就到老师面前哭哭啼啼,苦苦哀求,或者不吃饭,与自己赌气。

(8)文饰：指采用合理的理由来解释所遭受的挫折,以减轻心理痛苦。如考试不及格,则说考题太难超出要求;求爱不成,则说对方本来就没有什么值得可爱。

(9) 补偿：指通过新的满足来弥补原有欲望达不到的痛苦。如学习成绩平平,但体育成绩突出,或因有其他特长,而使自己能够得到满足。

(10)升华：指把不易直接表现出来的行为或欲望转化为建设性的活动,将低层次的需要和行为上升到高层次的需要和行为。如把失恋的痛苦转化为发奋学习的动力。

    心理防御机制作用具有二重性。积极的心理防御机制有助于适应挫折,化解困境;消极的心理防御机制只能起到暂时平衡心理的作用,并不能解决问题,甚至还会埋下心理变态的种子。心理健康的人能在积极意义上使用心理防御机制,而心理不健康的人总是依赖于心理防御机制,其结果使适应能力日趋削弱,人格和心理发展受到严重影响。可以说,某些心理不健康的人是消极的心理防御机制使用过度的结果。

    因此,我们要准确地认识和把握心理防御机制,适时适度地运用,以发挥它的积极作用,学会更有效地应对挫折。

四、挫折的应对策略

    既然挫折是不可避免的,那么就有必要学会如何面对挫折,如何应对挫折,提高挫折承受力,以下有一些建议。

(一)正确认识挫折

    要提高承受挫折的能力,首先要正确认识挫折,建立一个正确的挫折观。在现实生活中,

考试不理想、人际关系困难、生活不适应等挫折几乎每个人都曾遇到过。有的人总认为生活中的挫折、困境、失败都是消极、可怕的,受挫后往往悲观抑郁,甚至丧失了生活的勇气。

    事实上,挫折并不都是坏事,处理得好的话,它也可以成为自强不息、奋起拼搏、争取成功的动力和精神催化剂。生活中许多优秀人物就是在挫折磨练中成熟,在困境中崛起。相反,过于一帆风顺的生活反而会使人耽于安逸、丧失斗志,在挑战到来时措手不及。因此可以说,挫折也是一种机会。只要能坦然面对挫折,树立战胜挫折的勇气和信心,就可以适应任何变化的环境。

(二)改变不合理观念

    心理学研究表明,引起强烈挫折感的与其说是挫折、冲突,不如说是受挫者对所受挫折的看法,以及所采取的态度。常见的不合理观念有以下几种。

(1)此事不该发生。有些人把生活中的不顺利,学习、交往中的挫折、失败看作是不应该发生的。他们认为,生活应该是愉快的、丰富的,人际关系应该是和谐的、互助的。一旦生活中出现诸如人际之间的冲突,成绩滑坡,好友负心,评不上优秀等等事件,就认为它不应该发生,而变得烦躁易怒、束手无策、痛苦不堪、失去信心。

(2)以偏概全。有些人常常以片面的思维方式看待事物,简单地以个别事件来断言全部生活,一叶障目。例如,有人对自己不友好,就得出结论说自己人缘不好或缺乏交往能力；一次考试不如人意,就认为自己彻底失败,不是读书的材料;一次失恋就认为自己对异性没有吸引力等,从而导致自责自怨、自卑自弃的心理而焦虑、抑郁。以偏概全不仅表现在对自己的认识上,也表现在对他人、对社会的认识中。例如,因一事有错而对他人全盘否定;因社会有缺陷,存在阴暗面,就看不到光明,而彻底丧失信心。

(3)无限夸大后果。有些人遇到的是一些小挫折,却把后果想像得非常糟糕、可怕。夸大后果的结果是使人越想越消沉,情绪越来越恶劣,最后难以自拔。例如,一门功课考试不及格,就认为自己能力不行,学不下去,毕不了业,找不到工作,人生没前途,生命没价值。这实际上是一种自己吓唬自己,给自己施加压力的做法。

只有改变不良的认知方式、纠正错误的观念,才能实事求是地评价挫折带来的后果,从困难中看到希望。

(三)加强修养,勇于实践

    为了提高挫折承受力,就应该主动地、自觉地将自己置身于充满矛盾的、复杂的社会环境中去磨练,向生活学习,而不是逃避社会。同时,必须提高自身的思想修养、道德修养、知识素养、培养"慎独"精神,养成冷静思考的习惯,经常自我分析,自我反省,自我激励。从心理发展的角度看,积极主动的适应,勇敢顽强的拼搏,反复不懈的磨练,会使心理更趋成熟,增强承受挫折、化解冲突的能力,促进心理朝着健康、向上的方向发展。

(四)优化自身人格品质

    挫折承受力与人格特征有关。以下几种人格类型的人常常容易引起挫折感。

(1)性情急躁的人。他们情绪变化大,易动怒,火爆脾气一点就着,常常因为一点芝麻绿豆的事而引起挫折感。

(2)心胸狭窄的人。他们气量小、好猜疑,喜欢斤斤计较,容易体验消极的情感。

(3)意志薄弱的人。他们做事缺乏耐力和持久,患得患失,害怕困难,只看眼前利益,经不起打击和挫折。

(4)自我偏颇的人。他们缺乏自知之明,或者自高自大、目空一切,或者自卑自贱、畏首畏尾。

    为了提高挫折承受能力,每个人都应主动地培养自己良好的人格品质,改变那些不适应发展的不良的人格品质。重点应培养自信乐观、自强不息、宽容豁达、开拓创新等品质。自信才能乐观,乐观才能自信,两者相辅相成。当遇到挫折、困境时,如果相信自己一定能取胜,那就会积极去改变现实,克服困难,战胜挫折,这是自信的作用。乐观者在面临挫折、困境时,不会被眼前的困难吓倒,而是能够透过表面的不利看到蕴藏在背后的希望,相信明天是美好的,从而信心十足地去战胜困难。

    自强不息是良好的意志品质,是一切成功者的共同特征。生命不息,奋斗不止。通向成功的道路不是平坦的,挫折、逆境常常会出现,只有坚强不屈、顽强拼搏,才能到达光辉的顶点。而那些一遇挫折就偃旗息鼓者,只能半途而废,永远不可能成功。

    宽容豁达和开拓创新的人胸怀宽阔,对挫折不是被动的适应,一味忍耐,而是面向未来,积极进取,勇于创造新生活。

    因此,提高承受挫折的能力应从培养良好的人格品质入手,从细微小事中严格要求自己,努力在实践中锻炼,使自己的心理得到充分、有效的发展,心理健康达到高水平的状态。

第四节 心理健康与焦虑

一、焦虑的概念

    就像压力和挫折难以避免一样,焦虑也是我们生活的一部分。但是,对焦虑的评估可以是客观的,也可以是主观的。换句话说,有些生活事件有充分理由让我们相信,自己正处于危险之中,这时的焦虑是一种正常反应,可以让我们的身体有所防备,提醒我们小心保护自己;可是如果我们对生活事件做出了不实际或不正确的评估,这时产生的焦虑就不是一种适应性的反应,无缘无故感到异常紧张,身心紧绷,就会给情绪造成困扰,严重时则导致焦虑障碍。

    焦虑障碍就是指受不合乎现实或不合乎理性的害怕所困扰的状态,它所表现出的行为是多种多样的,但有一点是共同的--极度焦虑的体验。焦虑障碍的不寻常之处,不在于个体所体验的焦虑,因为每个人都有这种体验,焦虑障碍不正常的原因,在于某一事件所引起的焦虑程度过高。

二、焦虑的主要类型和产生原因

    焦虑障碍包括五种类型:

(一)广泛性焦虑障碍

    有广泛性焦虑障碍体验的人持续感到害怕,但无法指出具体害怕什么。这种无来由的恐惧症状可以持续几个月或更长。在许多心理障碍中都存在着焦虑现象,但在广泛性焦虑障碍中伴随焦虑的并没有与现实接触不好或不当的思维等问题,焦虑是行为中突出的特点。

    这种心理障碍除了具有快速的心率、呼吸短促、大量出汗、尿频和腹泻、没有胃口、晕眩、颤抖、失眠等恐惧的生理症状之外,极度焦虑的个体通常还有一些其他特点:运动紧张,不能放松,感到全身像被锁住一样,面部肌肉紧张,长叹；过度担心,忧虑抑郁,或对未来感到害怕;高度警觉敏感,不断巡视自己无法说出的环境中的危险。

(二)恐慌障碍

    有广泛性焦虑障碍体验的人持续感到害怕,而有恐慌障碍的人,则会体验到突然的、强烈的、不断出现的并且常常是无法预测的焦虑行为的袭击。这种焦虑可能只持续几秒钟,也可能持续几小时或几天,而后会消失,却又会在不经意间重新出现。因此在感到焦虑的袭击时,个体极度恐慌,担心自己会死亡,"要发疯了"或做出某种无法控制的行为。恐慌障碍常常与严重的抑郁同时发生,这两种心理障碍可能有某种共同的原因。

(三)恐惧症

    恐惧症是对一些非常特异的场合在并无危险的情景下产生极度强烈的害怕,如对蜘蛛、不洁物或高处的恐惧。在有些人身上几种恐惧可能同时出现。虽然患恐惧症的个体有极度夸大的恐惧,但是他们对现实的其他方面通常并没有过度的歪曲。这类的恐惧反应似乎是无法解释并无法控制的。恐惧的范围可能会逐渐扩大。

恐惧症可以分为不同的类型。

1.广场恐惧症

    "广场恐惧症"一词的意思是对露天空间的恐惧。广场恐惧症患者常常一离开某些"安全"的地方,通常是家,就会体验到恐惧。他们很难从事购物、乘坐公交车、参加会议等活动。在这些环境下.他们会出现呼吸急促、头晕等生理症状。多数恐惧症患者都有一个"安全的人",通常是他们的配偶,有"安全的人"的陪伴,他们就可以安全地去(至少不会感到太难受)可能会引起恐惧反应的地方。

2.社会恐惧症

    对社会恐惧的个体通常在各种社会环境中表现出焦虑,如在他人的观察下工作,在公众场合下签名,面对甚至只有一个或两个陌生的人讲话,出席大型聚会等等。

3.特殊恐惧症

    对某种物体或某种情景的恐惧,如怕蛇、怕狗、害怕开车、害怕医院、害怕死亡,都是特殊恐惧症常见的症状。最常引起心理医生注意的恐惧症是广场恐惧症。患有广场恐惧症的人80%都是女性。特殊恐惧症通常在某种应激事件或一段时间的应激之后发生,年纪在20岁。多数患有广场恐惧症的人也表现出社会恐惧症的症状,并害怕自己会失去控制、发疯、死亡、晕厥,使自己和他人感到难堪。

    生物因素可能在某些恐惧症中起着一定作用。例如,广场恐惧症患者可能比其他人有更高的唤起水平,需要更多的时间适应剌激。有些研究者发现,对健康并无伤害的心脏左房室瓣的异常会引起心悸和胸痛,可能也是恐慌的原因,从而导致恐惧和躲避行为。由于治疗抑郁的某些药物对于预防由所害怕的情景引起的恐慌发作也有效用,因此可以推测一些神经递质在恐惧症和抑郁症中起的作用是一样的。

    患有恐惧症的人在许多方面都要扭曲自己的生活,以避免使自己处于所害怕的情景。有些人把自己整年地关在家中。对飞行的极端恐惧是一种常见的恐惧症,有些人即使由于拒绝飞行会给自己带来极大的不便也不愿飞行。

(四)强迫症

    有强迫症的人常常没有理由地重复一些思想和行动。这样的人可能会无法停止去想某一个词,也可能会有不断的要洗手的要求。有强迫症的人被他们自己的思想和行为所控制。他们强烈地感到耍一遍又一遍地做出某种行为或某一系列行为。强迫性的思想和行为可以是各种各样的。

    有强迫症的人如果不做出自己的一套仪式性的行为就会感到非常焦虑。有时这些仪式只是一些小的动作,如敲敲桌子或总是先穿右脚的鞋。有时这些仪式则需要很多注意力,如有些人要把所有要做的事情都写下来以免自己忘记。当过于复杂的仪式或思想开始妨碍日常生活时,就成为需要治疗的严重问题了。强迫性的思想和仪式被恐惧所掩蔽,使得这些思想和仪式伴随着焦虑,因此个体将尽量避免引起强迫性思想和仪式的情景。例如,有洗手仪式的人会尽量避免脏东西。有强迫症的人对自己的症状通常不喜欢暴露,而且尽管有症状也能够正常工作。

(五)创伤后应激症

    创伤后应激症最常见的表现是对创伤事件的重复体验。创伤事件指给个体的生活带来极大痛苦和伤害的事件,如目睹亲人或朋友的死亡、被强奸、受到战争或灾害的伤害等。当事人在清醒时被痛苦和不断出现的回忆所困扰,在睡眠时则出现关于创伤事件的噩梦。对创伤事件的重复体验常常是不真实的,好像是在经历一个慢动作的梦,当这种情形发生时,个体体验到情感上的麻术。对创伤事件的过度注意,会导致对社会交往、密切关系和性方面的兴趣降低。痛苦的内疚感、抑郁、不安和急躁都很常见。在有些情况下,还可能出现冲动行为,但一般是非暴力的行为(无理由的缺勤),酗酒或吸毒行为,以及对危险的过度警觉。这种创伤后的反应通常在事件发生后的6个月内会逐渐减少。在有些情况下,在事件发生几天或几周之后的一段时间内有一个潜伏期,潜伏期之后是延迟的创伤后反应。

    创伤后应激症的临床研究表明,有严重创伤体验的人可以通过向关心自己的人表达思想和情感,获得帮助。

三、焦虑的应对策略

(一)认清焦虑状况

    克服焦虑的第一步,要先认识焦虑症状,以及会带来什么影响。当身体、思维和心理出现以下症状时,就知道自己正处于焦虑状态中。

(1)身体：心跳加速、呼吸短促、郁闷、食欲差、,恶心、失眠、尿频、流汗等。

(2)思维：记忆力减退或混淆、易分心、思维难以集中、反复想同一件事情等。

(3)心理：易怒、不耐烦、紧张、害怕、坐立不安、恐惧、沮丧、警觉戒备等。

(二)克服焦虑的三个原则

1.不回避

    面对焦虑,回避的应对方式虽然可以缓和焦虑程度,但因为没有真正解决问题,因而长此以往还是会付出代价,焦虑源并不会自动消失,反而会纠缠不休,不知道何时又会出现,所以还必须随时戒备,以至于无法完全发送。因此,回避虽然是一个诱人的方法,但决不是一个积极的方法。

2.正面迎战

    既然逃避焦虑不是办法,那就想想我们是怎样学会游泳,怎样第一次登台在众人面前发表演讲,不就是咬紧牙关、深吸一口气、硬着头皮上吗?然后你会发现,做这些事并不像我们想像的那样难。有两个理由支持我们正面迎战以克服焦虑:第一,正面迎战可以让我们习惯于使我们的生活不好过的人、事、物;第二,正面迎战会改变我们对自己的认知,当看到自己主动迎战而不是一味回避的时候,一定会有不一样的感受。有这么一句话:你想成为什么样,就装成什么样,最后你就会成为那样。

3.做记录

    与焦虑作战时,做记录能起到特别的作用。记录下以下事项：(1)时间、地点及当时情况；(2)对焦虑做1到5的等级评定,1代表没什么焦虑,5代表严重焦虑;(3)所使用的应对测量;(4)使用应对策略后的焦虑等级评定。记录下这些,可以帮助我们认清自己容易在什么时候、什么地方、什么事情上感到焦虑。还可以了解到什么应对措施是有效的,什么是无效的,以便随时调整技巧。最后,自己的每一点进步都可以作为对继续努力的鼓励。

(三)学会放松自己

    焦虑会让我们觉得紧张、担忧和激动,如果能够放松自己,就会比较容易接受焦虑的存在。日常的有效放松方法有深呼吸,或者在引起焦虑的情况发生前做好准备。放松的方法应集中于注意自己的呼吸、心跳以及肌肉紧张、手心出汗等身体反应,这样以身体反应当作放松自己的提示有个好处,就是觉得随时都有充分准备克服焦虑。

(四)运用想像减轻焦虑

    想像可能出现的焦虑情景,放任自己体验焦虑,同时随时提醒自己,焦虑虽然让人不舒服,却不会致命,慢慢地就可以与焦虑共存了。比如对即将到来的考试感到焦虑,便可以按如下顺序进行想像(一般是按焦虑由轻到重的顺序),将自己放入类似真实的情景中：

(1)考试的前一天晚上；

(2)走在去考场的路上;

(3)进入考场,坐在位置上;

(4)发下考卷,看到考题;

(5)开始答题;

-------

    这种想象类似于进行内部引爆,可以随时做好投身其中的准备,提高自信。

(五)进行理性思考

    看看自己面对焦虑情景时有没有使用错误的思考模式,比如一竿子打翻一船人、夸大事态、不知变通、不合理的预期等等。这些思考模式常常引发无谓的焦虑,试试换一种新的思考方式,例如,原本是想"这考试太难了,铁定完蛋! "结果焦虑得不行。若是换一种想法"这考试的确很难,但我会尽力而为",结果就会乐观许多。由此我们可以认为:"任何事情都没有好坏之分,是人们的思想使它们有了好坏之分。"

(六)接受专业治疗

    如果焦虑已经严重到了干扰正常的生活,可能就得求助于正规咨询机构的治疗,像行为治疗、认知治疗或者辅助药物治疗等,都是治疗焦虑较为有效的办法。

第十一章 毕生发展

    什么是发展?人的一生是不断发展变化着的,个体从出生到死亡,经历着无穷无尽的变化。从无知无觉、需要别人来照料自己的一切,逐渐发展到能够自己认识周围的世界,能够独立判断是非曲直,再渐渐地发展到自己养活自己,培育后代,最后渐渐地认知反应的能力下降,又需要别人来照顾。在整个的过程中,人类个体经历了有序的变化过程。所谓有序的变化,就是指变化是一层一层上升的,而且在变化中呈现出了不一样的特征,呈现出了阶段性的特征。这种有序的变化就是发展。本章将介绍人类个体发展全程的一些基本问题,心理学如何对个体的发展过程进行研究,个体发展过程中的不同阶段,以及各阶段的主要特征。我们首先阐述发展的基本理论和研究方法,然后分别介绍个体的认知发展和社会性发展。

一、 学习目的与要求

通过本章的学习,要求掌握个体发展的基本理论,个体的认知发展过程,社会性发展过程,人生各阶段身心发展的特点与毕生发展的理论和意义。

本章重点

1.个体认知发展过程

2.个体社会性发展过程

3.老年人身心发展的特点

4.毕生发展的意义

本章难点:

1.个体认知发展的基本问题

2.个体社会性发展的主要内容

二、课程内容

第一节 个体发展的基本理论

一、心理发展的实质

二、心理发展年龄阶段的划分

三、影响心理发展的主要因素

四、发展心理学的主要研究方法

第二节 儿童期的身心发展

一、胎儿和新生儿的发展

二、婴幼儿的身心发展

三、儿童期认知和语言的发展

四、儿童期社会性的发展

第三节 青少年心理的发展

一、青少年时期的身体发展

二、青少年时期的心理发展

第四节 成年期和老年期的心理发展

一、成年初期  二、中年期

三、老年期

三、考核知识点

(一)个体发展的基本理论和基本阶段

(二)个体的认知发展过程

(三)个体的社会性发展过程

(四)成年期的心理发展与社会适应

(五)老年人身心发展的主要特点

四、考核要求

(一)个体发展的基本理论

识记:心理发展的年龄特征,关键期.

领会:心理发展年龄阶段的划分,心理发展年龄特征的稳定性和可变性应用:能够运用发展心理学实验设计模式进行实验研究设计

(二)个体的认知发展

识记:认知发展的基本概念

领会:皮亚杰关于认知发展的理论,婴幼儿言语发展的基本阶段和特点

(三)个体的社会性发展过程

识记:社会性发展的一般概念

领会:社会性发展的主要内容,社会性发展研究的主题,柯尔伯格关于儿童道德判断发展的理论,青少年个体个性发展的主要特点

(三)成年期的心理发展

识记:成年初期的主要发展任务

领会:中年危机的主要原因

简单应用:如何增进老年人的身心健康?如何增进人生最优化发展?

第一节 个体发展的基本理论

一、心理发展的实质

    人的发展是指人类身心的生长和变化。在人的整个一生中,无时无刻不在经历着发展和变化。但是,各个时期发展变化的速度却是不同的,有时会像惊涛骇浪一样奔腾汹涌,而有时则会像涓涓溪流静静地流淌。人的心理发展是人的发展的重要组成部分,尽管心理现象有时非常微妙,复杂多变又不易直接观察。传统的心理学观点认为,心理的发展主要包含三个方面:其一是动物种系进化过程中心理的发展;其二是指民族心理的发展,即人类历史发展过程中心理的发展;其三是指个体的心理发展,即个体从出生到衰老过程中的心理发展。

    发展心理学也分为广义和狭义两个方面,前者包含上述三个含义，研究上述三个方面心理的发展过程和规律,而后者则主要指个体发展心理学,是研究个体从出生到衰老的整个过程中的心理发展和变化规律的。一般来说,心理的发展是由低级到高级、由简单到复杂的变化过程。从这个观点来看,个体从出生到青年初期这一阶段,是心理发展变化最为明显的时期,因此,这一阶段常常被作为研究个体心理发展的最重要的阶段。传统的心理发展观点认为,从婴幼儿期到青年初期是个体的形成阶段,成年期是稳定阶段,老年期是衰老和死亡的阶段。然而,实际上心理的发展并不是随着生理的成熟而告终结,心理的发展是从个体出生到成年再到老年的持续过程。尽管在18世纪就有人提出了这个观点,但直到20世纪70年代,心理毕生发展的观点才被人们普遍接受并重视。毕生发展的观点主要是:(1)人生的发展,除了身体在生物意义上的发育、成熟以外,是一个伴随人的一生的过程,其行为的变化过程贯穿于从胎儿期到死亡的全部一生中,行为变化过程反映了个人的不同行为表现增强和减退的情况。例如,人进人老年以后,言语能力往往继续加强,而身体的灵活性却减退了。但是,对那些在不断学习和提高的人来说,当言语和操作结合起来时,在其一生行为变化中仍然呈普遍增强的趋势。(2)发展具有多维性和多向性,发展的方向也因发展内容的种类不同而有所不同。(3)发展由获得和丧失组成,是一个有序变化的过程,并非仅仅意味着增长。(4)心理发展存在着很大的个体差异和可塑性,不同的人有不同的形式。(5) 心理发展受多种因因素影响,个体的发展是年龄阶段、历史阶段和非规范事件等多种影响共同作用的结果。图114就表示了传统的发展观与新的毕生发展观的差别。

二、心理发展年龄阶段的划分

    发展心理学家认为,划分个体心理发展的年龄阶段,应该考虑两个问题。第一,个体心理发展的每一个时期的重要的特殊的矛盾和质的特点,应该是划分心理年龄阶段的主要依据；第二,在划分心理年龄阶段时,既应该看到重点,又应该看到全面。由此,心理发展年龄阶段的划分标准可以规定为,在一定的社会和教育条件下,个体心理发展的各个不同时期内的特殊矛盾或质的特点,而其主要表现在个体不同时期的主导活动、智力水平和个性特征,以及生理发展和言语发展上,因此,目前一般的划分如表11.1所示。

图11.1 关于发展的实质的不同观点

    心理发展年龄阶段的划分是相对而言的,一般说来,在一定的社会影响下,在一定的教育条件下,个体心理发展的年龄特征具有一定的普遍性和稳定性,显示出阶段的顺序,每一个阶段的变化过程和速度大体上是稳定的、共同的。但另一方面,相同的教育条件和社会环境在不同的儿童身上所起的作用也可能是不同的,因而在个体心理发展的过程和速度上,也就会形成一定的差距,表现出可变性。随着各种条件的不同,个体心理发展年龄特征在一定范围内也可以发生一些有限制的变化。研究个体心理发展年龄阶段的划分和各阶段的主要年龄特征在教育上具有重要意义,教育者通常都要根据个体发展的年龄特征进行教材和教学方法的安排,依据年龄特征为出发点来引导儿童的发展;个体心理发展的各个相邻的年龄阶段,既是互相区别的，又是互相联系的,而且同一个年龄阶段的开始和结束,也表现出很大的差异,儿童心理年龄特征是在一定年龄阶段中儿童心理发展的一般特征,除此之外,儿童心理发展过程中还具有个别特征,也就是个别差异。

表11.1 毕生发展的阶段及其主要任务和特征

序号 名称 年龄段 主导活动和基本特征曲

1 产前期 受孕-出生 生理的发展

2 乳儿期 出生-1岁 生理的发展、适应环境、习得简单的反射

3 婴幼儿期 1-3岁 动作技巧、言语的发展、社会性的发展、身体的发展

4 儿童前期 3-6岁 自我意识、性别认同感的发展、力量增加、创造力发展

5 儿童后期 6-12岁 运动技能的发展、具体思维的发展、书面语言的发展、

同伴关系的发展、自我概念和自尊的发展

6 青少年期  12-18岁 生理的高速发展、生殖成熟、抽象思维的发,展、人格独立的发展、建立两性关系

7 成年早期 18-45岁 职业与家庭关系的发展、认知能力处于高峰之后逐渐下降、扮演父母的角色和社会职业角色

8 中年期 45-65岁 生理机能出现衰退、活力下降、认知技能复杂化、善于解决实际问题但学习能力下降、对自我进行重新评价

9 老年期 65岁以上 生理机能衰退、认知技能衰退、反应力减退、享受家庭生活、承担丧失亲人的痛苦、退休、重新适应生活

    有些研究者根据动物心理实验提出了"关键年龄"或"关键期"的概念,认为个体在早期发展过程中,某一反应或一组反应在某一特定时期或阶段中最容易获得,最容易形成,如果错过了这个时期或阶段,就不容易再出现这样的"好时机"。这个关键的"好时机"就是关键年龄或关键期。例如,有人认为儿童在2至3岁时是学习口头言语的关键时期,4至5岁时是开始学习书面言语的关键年龄,错过这些时期,再从事同样的学习,效果就会差一些。由于关键年龄或关键期的问题目前还正在研究探索过程中,所以我们应该采取谨慎的态度,深入地探索儿童究竟在多大时开始从事哪种学习活动最为有效,比如应该几岁开始学习外语,几岁开始进行正规化的书面语言的学习等等。同时,我们也不能简单地认为儿童错过了某一年龄阶段就不能进行有效的学习。而且抓住关键年龄及时进行早期教育,也仍然要考虑个体心理发展的内外因相互作用的规律等问题,决不能过分夸大关键年龄或关键期。

小视窗

动物的印刻

    奥地利生物学家劳伦兹(K.Z.Lorenz)曾发现,小鸭子在出生后不久所遇到的某一种剌激或对象(母鸡、人或电动玩具),会印入到它的感觉之中,使它对这种最先印入的剌激产生偏好和追随反应。当它们以后再遇到这个剌激或和这个剌激类似的对象或剌激时,就会引起它的偏好或追随。但是,如果小鸭子在孵出蛋壳后时间较久才接触到外界的活动对象,它们就不会出现上述的偏好或追随行为。这一现象被劳伦兹等称为"印刻"。劳伦兹在进行这项实验时,让刚刚破壳而出的小鸭子不先看到母鸭子,而首先看到劳伦兹自己,于是,有趣的事情发生了。劳伦兹在小鸭子前面走着,身后跟随着几只小鸭子。小鸭子将劳伦兹当成了自己的母亲。进一步的研究发现,小鸡、小鸟等辨认自己母亲和同类,都是通过这一过程实现的,而且,这一现象在其他哺乳动物身上也有所发现。一般说来,小鸡、小鸭的"母亲印刻"的关键期发现在出生后的10~16个小时,而小狗的"母亲印刻"关键期发现在出生后的3~7周。研究还发现,动物在关键期内,不仅可以对自己的妈妈发生"母亲印刻",而且如果自己的妈妈在小动物出生后不久就离开的话,它们也可以对其他动物发生"母亲印刻"。这就是为什么小鸭子追随劳伦兹的原因。

图11.2 动物的印刻

三、影晌心理发展的主要因素

    在对个体心理发展的影响因素问题的讨论中,历来就有针锋相对截然不同的两种观点。一种观点强调内在的先天的因素对个体心理发展的影响,如传统的结构主义就非常强调遗传在个体发展过程中的决定作用;另一种观点则认为,后天的环境因素对个体发展起着决定性影响作用,如行为主义的创始人华生（J.B.Watson）就说过:"如果给我一打婴儿,我保证能够任意把他们培养成任何一类的人--或者医生、律师、商人和领导者,甚至于训练成乞丐和盗贼。"

    事实上,影响个体心理发展的因素既有内在的,也有外在的,既有先天的,也有后天的。我们既要承认遗传素质在个体心理发展中的重要作用,它是个体心理发展的前提条件,同时,也不能盲目夸大它的作用,而忽视后天的环境影响和教育的作用。比如,一个生来就是色盲的孩子,就不可能辨别颜色,更不可能成为画家;一个无脑儿也不可能学习人类的语言,进而产生思维能力。同样,一个生物系统生来就健全的孩子,但是从小没有与人类社会的正常接触和交往,他就不可能学会人类的基本社会技能,也不可能学会说话,甚至不可能形成正常的人类心理。

小视窗

印度狼孩的故事

    1920年10月,在印度米德那波尔地区的一个狼洞里,有两个"狼孩"被发现了。人们发现这两个狼孩虽然长得与人一样,但行为举止却完全和狼一样,他们白天睡觉,夜晚活动,常常像狼那样嚎叫,他们用四肢爬着走路,用手直接抓食物送到嘴边吃。人们把这两个狼孩救出来之后,首先对他们进行了身体检查,发现他们身体的生物系统是正常的,虽然营养不良。于是研究者就在人类的正常社会环境里对其进行训练,教他们识字,教他们学习人类的基本行为方式和生活技能。然而,其中一个狼孩不幸死亡,另一个在四年之后(大约七八岁)才开始能够讲一点点话,智力水平也才相当于一个普通的婴儿的智力水平。

    可见,个体先天的遗传的素质仅仅为个体提供了心理发展的可能性,个体只有在后天的环境和教育的影响下,才能够使先天的素质得以正常发展。先天的因素与后天的因素、遗传的因素与环境的因素是在相辅相成中发生作用的。

    关于不同血缘关系亲属间的智力的相关关系的研究发现,同卵双生子之间的相关最高,其次是父母与子女之间、兄弟姐妹之间的相关,再其次是祖孙之间、叔侄之间、亲戚之间的相关。无血缘关系的个体之间的相关最低。另一项研究发现,从小在一起长大的个体之间,具有较高相关的智商,共同抚养的同卵双生子比分开抚养的同卵双生子之间的智商相关要更高,而共同抚养的同卵双生子间的智商也要比共同抚养的异卵双生子间的智商要高。这些研究结果都说明了遗传素质和环境、教育条件在个体心理发展的过程中的巨大影响作用。

四、发展心理学的主要研究方法

    由于研究对象、研究内容和研究目的的特殊性,发展心理学家经常采用一些有别于普通心理学的研究方法进行研究。发展心理学的研究方法主要有横断研究法、纵向研究法和群体序列研究法。以下分别做简要说明。

(一)横断研究法

    横断研究就是在同一时间里研究不同年龄组的被试的心理发展水平,并对其进行比较。每一个年龄组的被试被称作一个"群体"。例如,在对青少年的学校适应行为进行研究时,我们就可以在同一时间内选取不同地区、不同类型学校的初中一年级学生、初中二年级学生、初中三年级学生和高中一年级学生作为被试,对其的学校行为、学校态度、人际关系状况等进行测查和比较。其研究设计的图解如图11.3。这种方法的优点是可以同时研究较大的样本,可以在较短的时间里收集较大量的数据资料,避免过多耗资,省时、省力,因而很受欢迎,很多发展心理学家都喜欢采用这种方法进行研究。但是横断研究也存在一些缺陷,例如缺乏系统连续性,不同群体的被试各有自己的成长经历,所以,当我们通过横断研究发现中年人比年轻人对待困难任务的态度更坚韧时,就不能简单地认为是中年人都比年轻人更能够吃苦,而是要考虑中年人成长于一个更为艰苦的时代,从小养成了吃苦耐劳的习惯,而年轻人的成长时代更为幸福。

图11.3 横断研究设计图解

(二)纵向研究法

    纵向研究也叫跟踪研究,主要指在比较长的一段时间里,对所选取的被试进行追踪研究,对其心理发展进行有系统的定期观察、记录,目的是考察某些心理现象发生发展的质的变化规律。例如,研究者采用纵向研究法对青少年的学校适应行为进行研究,就要选取初中一年级的学生进行测查,然后对其进行定期的跟踪观察,研究者可以每隔半年对其观察一次或两次,一直跟踪到被试上了高中以后。其研究设计的图解如图11.4。纵向研究的优点是显而易见的,它要求在所研究的发展时期里反复观察和测量同一组个体,所以,它能够较为系统地、详细地了解个体的心理发展的连续过程和量变质变规律,有利于揭示个体心理发生发展与时间因素的对应关系。但纵向研究的缺点也很明显:第一,由于纵向研究的时间较长,随着研究的进行,被试可能会因为各种原因有所流失,所以会影响研究结果的可信性和意义;第二,在纵向研究中,需要对被试反复进行测查,这可能会影响到被试的正常发展,影响到被试的情绪和态度,因而也会影响到研究结果的可靠性;第三,纵向研究的时间长,有时还会经历社会的变迁,因而环境变化所引起的变量会不断增多,给研究带来困难;第四,纵向研究通常耗资较大,需要研究者极大的投入。

图11.4 纵向研究设计图解

(三)群体序列研究法

    群体序列研究既克服了纵向研究的缺陷,又保持了横断研究的长处,因而其科学性和实用性都很强,目前在发展心理学领域的研究中越来越受到重视和得到广泛应用。这种方法的具体做法是,首先在同一时间选定不同的被试群体进行研究,然后对各个被试群体进行纵向的跟踪研究。其研究设计的图解如图11.5。例如,我们要对青少年的学校适应行为采用群体序列研究法进行研究,就要首先在初中一年级到高中一年级的被试中选择不同年龄的群体,对其学校适应行为进行测查,发现某些规律。然后,再对不同年龄的青少年群体进行3至4年的跟踪研究,考察不同年龄的青少年在各自的成长过程中其学校适应行为的变化规律。

图11.5 群体序列研究图解

    从图11.5中可以看出,群体序列研究设计既可以在短期内了解各年龄阶段的青少年个体的学校适应行为的特点的总体状况,又可以从纵向发展的角度认识青少年的学校适应行为随年龄或年级增长而出现的变化和发展规律,还可以探讨社会环境、历史因素的影响作用。我国发展心理学家现在已经广泛在研究中采用这种方法和设计,他们习惯于将其称作"聚合交叉研究法"。

第二节 儿童期的身心发展

一、胎儿和新生儿的发展

(一)胎儿的身体发展

    个体的生命是从母亲受孕开始的,当来自母亲的卵子与来自父亲的精子结合形成受精卵后,一个新的生命就开始了。受精卵通过细胞分裂的方式生长,经过胚芽期(0~2周)、胚胎期(2~8周)、胎儿期(8周~出生)三个阶段,在母体中大约经过266天,便分娩来到人世上。个体的性别以及很多特性,都是由受精卵所决定的,一个新的生命不仅继承了母亲的一些特征,而且也继承了父亲的某些特征,这就是个体获得的遗传基础。

    在胚芽期,受精卵在受精后的36个小时内,从单细胞进入快速细胞分裂阶段,72小时后,就已经有了32个细胞,一天后,便有了70个细胞。这个过程一直进行,直到原来的单细胞变成了8000亿个细胞形成的球形细胞团,并植人子宫内,在子宫壁上"着床",然后进入胚胎期。这一过程大约需要8~14天。

    胚胎期主要发展出个体的身体系统(呼吸、消化、神经系统)和器官。个体的心脏开始搏动,脑、肾、肝和消化道等的结构也初步形成,头颅在第一个月内形成,并逐渐分化出眼睛、鼻子、耳朵、嘴和四肢的肢芽,脐带也开始发挥作用。在7~8周时,性别开始分化。由于这个阶段中胚胎的快速生长和发展,因此最容易被环境因素所伤害,几乎所有发展上的缺陷(如兔唇、肢体不全、盲、聋等)都发生在怀孕的前三个月中。最严重的情况还可能导致胚胎无法继续存活而造成流产。

    大约从第8周出现第一个骨骼细胞开始,胚胎便开始形成胎儿,到了第12周,便完全进入了胎儿阶段。从这时到出生,个体出现了最初的反射,皮肤表面也逐渐形成,胎儿逐渐具有了自己的外形特征,完成了身体各部分的最后发展,使身长和体重都大大增加。胎儿从第30周开始,就具备了脱离开母体独立生存的可能性,一般将在母体中存活28周而不足37周的新生儿叫做早产儿,早产儿比足月生产的孩子适应社会环境的能力要低。

(二)新生儿心理的发生

    胎儿出生后约一个月的时间,叫做新生儿时期。这时个体从生理上的寄居生活转变为独立生活,开始与外界环境发生直接的关系。所以,他必须独立地调节自己的主体,以适应客观现实,这就为心理的发生提供了直接的要求和基础。

    如前所述,个体在胎儿阶段就已经开始形成反射,但这还并不是心理现象,个体心理的发生是个体在社会生活和教育条件的影响下对外界环境的主观反映,是与个体神经系统特别是脑的结构的发展分不开的,是与个体的大脑反映外界刺激物的机能的发展分不开的。个体在胎儿时期,神经系统就在不断发展着,最先发展出的是神经系统的低级部位,以后大脑两半球也发展起来。到了6、7个月时,胎儿的大脑已经基本上具有与成人的大脑一样的结构了。但这只是大脑形态上的初步发展,脑细胞的内部结构,如皮质细胞的体积增大和分化、神经纤维的增长以及髓鞘化等等,还没有达到成熟的程度,所以胎儿并不能形成条件反射,他们的反射只是无条件反射。儿童出生后的几天,大部分的时间处于睡眠状态,大约在两周末的时候,由于大脑皮质和分析器一定程度的成熟,新生儿开始有可能在外界刺激的影响下,在无条件反射的基础上形成条件反射。新生儿最初的条件反射是由母亲喂奶的姿势引起的,由皮肤感受器接受剌激而产生了食物性的条件反射。这种条件反射形成之后,每当母亲把孩子抱在怀里的时候,他就反射性地积极地去寻找母乳,于是母亲高兴地说:小宝贝知道要吃奶了。在这种反复强化下,个体的条件反射就得到了巩固。

    新生儿最初所形成的条件反射具有以下几个特点：

    (1)形成速度很慢。例如,母亲怀抱孩子的姿势可能需要很多次才能够使孩子形成吃奶的条件反射。

    (2)形成以后,不很稳定。所形成的条件反射如果不继续练习,就容易消失。

    (3)不易分化。例如,对母亲各种抱的姿势都产生吃奶的条件反射。

尽管如此,新生儿所形成的条件反射标志着儿童心理现象的发生,标志着作为个体的人的心理、意识的最原始的形态的出现。

二、婴幼儿的身心发展

(一)婴纫儿的生理发展

    孩子出生后的生理发展主要表现在两个方面:其一是身高、体重、头围、胸围、牙齿、骨骼等外在方面,其二是内在的大脑的发展方面。

    刚出生时,足月男婴体重是3.3~3.4千克,足月女婴为3.2~3.3千克。身高为50厘米左右,男婴比女婴略高一些。婴儿的身高不如体重增长的速度快。在正常喂养的情况下,到了第5个月的时候,婴儿的体重就增加了1倍,12个月时就增加了2倍,以后增长的速度减慢,30个月时达到出生时体重的4倍。身高在第一年里增长大约25厘米,第二年里增长10厘米左右。

    婴幼儿的头围和胸围也在快速发展着,不同年龄的发育正常值见表11.2。

表11.2 婴幼儿头围与胸围发育的正常值

 年龄（月） 0 3 6 9 12 18 24 36

项目  

头围（厘米） 男 34.3 41.0 43.9 45.1 46.3 47.3 48.2 49.1

女 33.7 40.0 42.8 44.2 45.6 46.2 47.1 48.1

胸围（厘米） 男 32.8 41.3 43.8 45.0 46.1 47.6 49.2 50.8

女 32.6 40.3 42.7 43.9 45.0 46.6 48.2 49.8

    婴儿的乳牙通常在出生后6~9个月之间开始生长。骨骼的发育也很有规律,一般12个月腕骨已经发育出头状骨和钩状骨,36个月时长出三角骨,大概在13岁时才能完成全部的腕骨骨化过程。

    我们再来看看婴幼儿大脑的发展情况。如前所述,人脑在胚胎期就已具雏形,在6~7个月时,其基本的结构已经具备,而且开始出现皮层表面的沟回,到了9个月时,大脑已经拥有大量的神经元了,出生时的大脑大小是成人的四分之一左右。出生后,大脑主要是皮层继续增长,在6个月时,大脑会达到成人大脑体积的一半,2岁时,为成人的四分之三,4岁孩子的大脑就已经非常接近于成人的了。伴随着大脑体积的增长,大脑皮层突触的增长速度也很快,4岁左右的儿童,其大脑皮层各区的突触密度已经达到顶峰,约为成人的150%,而且在整个儿童期内,突触的密度都保持在高于成人的水平上,到了青春期,突触的数目才开始减少,青少年大脑皮层的突触密度逐渐接近于成人的水平。婴幼儿期突触的迅速增加,为神经回路的构建提供了条件,与突触密度变化相应，神经元和神经纤维在个体出生后也会迅速被一层蜡质的髓磷脂所覆盖,使之髓鞘化,髓鞘化的作用就是绝缘,可以使神经传导更快、更有效。

    婴儿的大脑在出生前就已经有所发展,而且从某种意义上说,其遗传素质就已经决定了它的某些神经系统的基本动力定型,但是,后天的环境对大脑的发展仍然有着重要影响。很多动物和人类婴儿研究结果表明,个体早期经验的剥夺会导致中枢神经系统发展停滞甚至萎缩,并构成永久性伤害,早期营养不良也会使大脑细胞发育不正常。另外,对婴儿脑损伤的案例进行的研究发现,在婴儿早期,大脑具有良好的修复性,婴儿可以通过某种类似的学习过程使损伤的大脑得到一定程度的修复。例如,5岁以前大脑任何一侧的损伤都不会导致永久性的语言功能丧失,因为语言中枢可以很快地移向另一半球,以克服语言障碍。

(二)婴幼儿动作的发展

    婴幼儿动作的发展是其各种活动发展的直接前提,也是认知发展的重要基础,动作的发展与个体的空间认知、概念形成、社会交往、去自我中心化等密切相关,动作发展是心理发展的外在表现。

    胎儿时期的胎动和最初的反射是个体最早出现的动作,出生后,新生儿期的动作就更为丰富了,它们能够形成四十多种反射,还可以形成简单的条件反射。新生儿对迎面而来的物体有明显的躲避行为,比如缩头、后仰、眨眼等等,但是婴儿对这些动作还谈不上意识控制,4个月左右,由大脑皮层控制的随意动作才出现,在3岁前,儿童已经能够有意识地控制身体的特定部位,还可以完成一些简单的精细动作。婴幼儿的动作发展具有严密细致的内在规律,它遵循一定的原则,也有一定的常模。表11.3显示了我国北方地区婴幼儿动作发展的年龄常模。

    表11.3 从出生到6岁儿童智能与动作发展的年龄常模

(以70%儿童通过为标准)

项目 大运动 精细动作

项目 年龄（月） 项目 年龄（月）

1 俯卧举头 1.5 跟至中线 1.0

2 俯卧、头抬45度 2.1 跟180度 2.2

3 俯卧、头抬90度 2.9 抓住波浪鼓 2.7

4 拉坐、头不滞后 3.5 两手握在一起 3.2

5 腿可以支撑一点重量 3.7 伸手够东西 5.6

6 翻身 4.5 坐着拿两块积木 5.8

7 不用支撑坐着 6.4 摆弄小丸并拿到手 6.3

8 扶东西站 7.0 拇、食指抓握 7.9

9 拉物体站起 8.6 拇、食指抓捏 10.5

10 能自己坐下 8.7 搭两层塔 13.9

11 扶家具可以走 9.4 自发地乱画 14.6

12 能站瞬息 9.9 搭四层塔 17.8

13 独立站立 11.5 搭八层塔 23.5

14 走得好 13.7 模仿画直线 26.9

15 走，能向后退 15.7 模仿搭桥 28.9

16 会上台阶 17.5 模仿画O形 35.4

17 踢球 18.6 模仿画+形 38.7

18 双足并跳 23.9 画人画了三处 46.2

19 独脚站5秒钟 33.3 模仿画口形 46.4

20 独脚跳 40.2 画人画了六处 50.4

21 抓住蹦跳的球 46.3   

22 脚跟对脚尖地向前走 47.0   

    儿童动作的发展遵循三个原则:(1)由上到下。儿童首先发展与头部有关的动作,其次是躯干动作,最后是脚和下肢的动作。(2)由内到外。儿童先发展头部和躯干的动作,然后再发展双臂和双腿的动作,最后才发展手的较精细的动作。(3)由简单的、无意识的动作到复杂的、意识控制的动作。儿童开始发展的动作是简单的大动作,意识参与的成分比较少,以后在此基础上才发展起由意识控制的精细的复杂的动作。儿童动作尽管遵循着共同的发展顺序,但是个体之间的差异却是非常大的,具体到不同的人,其发展的速度是不同的。儿童动作的发展既受神经系统的成熟程度的支配,同时也受到环境和教育等因素对个体经验的影响。

三、儿童期认知和语言的发展

    认知是指人对客观世界的认识,它包括感知觉、记忆、注意、思维等心理过程。认知的特性可以归结为四个方面:认知方式、认知策略、认知速度和认知成绩。感知觉是最基本的认知过程,是高级认知活动的基础,儿童对客观世界的认知是从感知觉开始的,然后学会了语言,在此基础上才逐渐发展了高级的认知过程。

(一)婴幼儿的感知觉发展

    婴幼儿最主要的感知觉是触觉、听觉和视觉。在胎儿期,这些感知觉就已经形成并有所发展了。

    触觉发展得最早,婴儿在早期通过口腔触觉和手的触觉来探索外部世界。对5~12周的婴儿的研究发现,这一时期的婴儿已经能够通过口腔触觉建立条件反射。他们往往对自己吸吮过的表面凹凸的奶嘴会注视更长的时间,说明他们已经发展了视、触觉协调的能力,有了视、触觉协调能力,婴儿就能够有意识地开展大量的动作和活动,例如通过手眼协调来完成够物的动作,甚至可以抓住运动着的物体,于是,个体探索外部世界的活动就开始了。

    儿童出生后视觉的发展主要表现在以下几个方面:视觉调节、视觉幅合、视觉分辨和颜色知觉。新生儿的眼睛比较小,视网膜结构还不完整,视神经也没有发育完全,因而视觉范围很狭窄,但是在出生后2~10周之间,视觉范围就会增加到两倍以上。婴儿的视觉在6个月到周岁之间,将会发展到成人的水平。大约在3个月时,婴儿就已经完成了双眼幅合,视线可以从一个物体转移到另一个物体。新生儿表现出对人脸和细栅条图案的偏好,说明他们已经有了视觉分辨能力。随着年龄的增长,儿童的视觉分辨能力也逐步完善,在4~6岁时趋于稳定。在出生后的几个月里,婴儿便能够以相当成熟的方式来知觉色彩,研究发现,4个月大的婴儿能够区别红、绿、蓝、黄等颜色,而且显示出了对蓝、红的偏好。

    婴幼儿的昕觉也有很大的发展,新生儿就可以把头转向声音源。出生3天的婴儿已经能够分辨新的语音和他们曾昕过的语音,而且还能够将视觉体验与声音结合起来,大约在4~7个月时,他们能够对说话声音与面部表情运动相统一的刺激注视更长的时间,而对说话声音与面部表情不一致的剌激会表现不安。

    小视窗

"视觉悬崖"

    沃克和吉布森(Walk&Gibson,1961)曾进行了一项旨在研究婴儿深度视觉的实验--"视觉悬崖"(如图11-5所示)实验,后来被称为发展心理学的经典实验之一。研究者制作了平坦的棋盘式的图案,用不同的图案构造以造成"视觉悬崖"的错觉,并在图案的上方覆盖玻璃板。将2~3个月大的婴儿腹部向下放在"视觉悬崖"的一边,发现婴儿的心跳速度会减慢,这说明他们体验到了物体深度：当把6个月大的婴儿放在玻璃板上,让其母亲在另一边招呼婴儿时,发现婴儿会毫不犹豫地爬过没有深度错觉的一边,但却不愿意爬过看起来具有悬崖特点的一边,纵使母亲在对面怎么叫也一样。这似乎说明婴儿已经具备了深度知觉,但这种深度知觉是与生俱来的,还是在出生后几个月里学来的,目前还没有定论。

(二)婴纫儿的语言发展

    语言是人类进行沟通和联系的工具,也是个体发展其他高级认知活动的基础,当个体明白了代表事物的字眼的含义时,他就能够用一种符号来代替他身边的种种事物,传达他的思想、情感、需要,了解他人的思想、情感和需要,从而对自己的生活进行有效的控制。

图11.6 视觉悬崖

    人类个体在获得语言的过程中具有跨文化的一致性,尽管不同的语言之间有很大的差异。儿童掌握母语的过程和几个主要的阶段,在不同的文化背景下是相似的。表11.4是儿童口语获得的年龄和不同阶段的特征。

表11.4 儿童口语获得的年龄和不同阶段的特征

口语习得的年龄 口语习得的各阶段特征

刚出生

9-12个月

18-24个月

3-4岁

7岁前  能够分辨语音刺激与其它刺激

说出第一个指示词

出现双词说话

出现完全符合语法的完整句子

获得完全符合语法的口头语言  

    儿童通常在进入正规学校以后，开始学习书面语言。书面语言的学习进一步扩展了他们的词汇量,特别是使他们掌握了抽象性高的、在口语中使用较少的词汇,书面语言的学习还帮助儿童掌握了更为复杂的语法结构,学习阅读和写作,使他们的语言能力得到进一步的提高。

    关于个体的语言是如何获得的,由于不同的研究者强调了不同的因素,于是形成了不同的语言获得的理论。学习理论强调环境因素和后天的学习经验,认为儿童通过对成人语言的模仿从而获得了语言,比如在受到更多关注和强化的家庭里长大的儿童,就比生活在语言贫乏的家庭中的儿童更能说,语言发展得更好。所以学习理论者强调父母或养育者应该多对孩子说话,对孩子的发声主动地给予积极的强化,以促使儿童语言能力的提高。与此相反的是另一学派--先天论的观点,主张人类具有与生俱来的语言能力。比如乔姆斯基(N.Chomsky,1972)认为,人脑先天就具有一种能够对语言进行加工的装置,叫做"语言获得装置"(LAD),LAD使儿童能够分析他们所听到的语言声音,并且抽取其中的语法规则,把它们转化生成他们内在的语法体系,这样就可以创造出儿童从来没有听到的新的句子。儿童语言的获得就是这样完成的。那么儿童的语言到底是如何获得的呢?是来自父母那里的遗传素质,还是个体的成熟以及环境的影响呢?答案似乎是二者的综合,也许孩子生来就具有学习语言的能力,但是这种学习是需要环境剌激引发的,儿童与环境中的他人互动是影响儿童获得语言的重要因素。

(三)皮亚杰的认知发展理论

    瑞士心理系家皮亚杰对儿童的认知发展过程进行了深入的研究,他创造性地提出了儿童认知发展的四个阶段的理论,描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺序。

1.感知运动阶段

    皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作,动作是感知的源泉和思维的基础。0~2岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段,儿童通过感觉和动作来认识周围的一切,他们逐渐能够把自己与物体分开,意识到自己的活动对环境的影响,形成"客体永久性"的概念。也就是说,儿童学会了当自己看不见某个人或某个物体时,他们还仍然存在的概念。

2.前运算阶段

    2~7岁的儿童处于该阶段,这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征,发展出了某些代表性的系统,比如用特定的字眼来代表人、地点或事件。但这一阶段儿童的思维还是不成熟的,其典型的特点就是自我中心性或不"守恒"性。

3.具体运算阶段

    这一阶段儿童的年龄大致处于7~12岁左右,这时儿童逐渐掌握了守恒的概念,可以开始进行一些运用符号的逻辑思考活动,可以形成一系列的行动心理表象。比如,8岁左右的儿童去过几次小朋友的家,就能够画出具体的路线图来,而5、6岁的儿童则无法做到。另外,具体运算阶段的儿童"自我中心"的程度也在下降,他们开始克服"片面性"而注意到事物的各个方面,发展了了解他人观点的能力,因此提高了与他人沟通的能力。

4.形式运算阶段

    在儿童11、12岁以后,就进入到了形式运算阶段,这是思维发展趋于成熟的阶段。该阶段的典型特征是抽象思维得到了发展和完善。这时的青少年不再将思维局限于具体的事物上,而是运用抽象的概念,提出合理的可行的假设并进行验证,他们知道事物发展的多种可能性,所以,思维开始具有更大的弹性和复杂性。

    皮亚杰的认知发展阶段理论得到了发展心理学家的普遍认可,对研究儿童的心理发展产生了巨大的影响。但是也有不少心理学家对他的理论提出了批评,其中一个重要的问题就是皮亚杰低估了儿童的认知能力。比如,皮亚杰认为前运算阶段的儿童是"自我中心"的,在他们的思维中,典型地含有"自我中心"的特点,就是不能设想与自己位置不同的人的认知观点和认知内容。但是其他研究者指出,皮亚杰用于得出此结论的实验情境是儿童不熟悉的,问题的难度也不适合于儿童。因此,他们采用了一些变通的方法对儿童的"自我中心"思维进行研究,发现儿童并不是像皮亚杰所说"自我中心"的那样思维。

四、儿童期的社会性发展

    社会性发展主要指个体在与他人交往的社会生活中,逐渐形成适合于自己生活的社会情境的人格,掌握社会认可的行为方式的过程。儿童期的社会性发展主要集中在依恋关系的形成与类型、性别社会化和道德判断的发展方面。

(一)依恋行为

    依恋行为是通过个体与个体的互动关系建立起来的,交往的双方通过相互给予安全、温暖、情感支持而使得双方产生了相互的亲密感的关系。人类的依恋行为始于婴儿期,主要表现于婴儿与其抚养者之间的亲密的情感联系,在这些抚育者出现时,婴儿就会感到安全和温暖,他们会喜欢紧紧地依偎在抚育者的怀里,并追随抚育者。一般情况下,婴儿的依恋对象多为母亲,可见,母亲在儿童的社会性发展过程中扮演着重要的角色。依恋行为并不是人类所特有的,很多实验发现,幼小的动物也会表现出依恋行为,例如我们前面提到的哈罗的恒河猴研究中,小猴子依恋于柔软的绒布妈妈的现象,以及洛伦茨的小鸭印刻实验中的小动物的追随行为等等,都属于依恋行为。研究发现,人类和动物的这些早期非习得性的依恋行为具有明显的适应性价值。心理学家的早期研究认为,依恋行为产生的主要原因是由于他们是食物的主要来源,能够满足婴儿或小动物的基本需要。但是,后来的大量研究进一步指出,婴儿或小动物并不仅仅是为了满足获得食物才产生依恋行为的,比如,小鸡、小鸭能够自己觅食,但却仍然追随母亲,小猴子显然也表现出了一种比获得食物更重要的"依恋"。因此,研究者现在普遍认为,依恋行为的实质是一种社会性的需要,它的形成是通过双方的相互强化完成的。

(二)性别社会化

    个体在社会化过程中,还必须习得性别模式,进行性别社会化。在不同的文化中,都有关于男性和女性的行为准则,这就是性别模式。儿童在成长过程中,不断地受到其社会文化对自己性别行为的区别对待。比如女孩子常常要穿上花衣服,得到更多的洋娃娃玩具,而且经常会比男孩子受到娇惯,而男孩子则常常得到汽车、枪、炮等玩具,而且常常被父母鼓励要勇敢、独立。父母或社会经常在无意之间就给予女孩子更多的依赖,而给予男孩子更多的自信和上迸。性别社会化在儿童成长过程中对于心理的健康发展有着重要的作用,家庭中父母的态度和抚养方式、学校中教师和同伴的影响,是个体性别社会化结果的主要影响因素。一般说,不同文化的性别角色标准存在很大的差异,同一种文化背景下的性别角色标准也在不断地变化之中。下面我们重点讨论家庭、学校对个体性别社会化的影响作用。

1.家庭中的性别角色刻板印象

    每一个个体的早期经验都主要是从家庭中获得的,父母的性别角色刻板印象就成了培养子女的期望,而父母一般都带有社会普遍流行的性别角色刻板印象,所以,孩子一出生,就会因性别不同而受到不同的待遇。比如给予不同的打扮,买不同的玩具,鼓励参加不同的活动等等。这些不同的对待方式传递了不同的社会期望和社会化要求。另外,父母对男孩和女孩采取的不同抚养方式也引导着儿童参加不同的社会活动,在不同的社会活动中,男女性别角色差异又被进一步强化了。儿童正是在这样的社会化过程中,逐渐形成了性别角色的自我观念,从而使他们有意识地巩固和发展了自己的性别角色行为。

    这些性别角色行为的差异主要体现在父母的要求和训练方式上。一般情况下,父母常常鼓励男孩顽皮,多尝试各种活动,在活动中要勇敢、坚强,不怕吃苦。而对于女孩,父母常常鼓励她们文雅、听话、安静,多做家务劳动等,在活动中通常要她们勤劳、踏实、可爱。在向孩子提出的独立性要求方面,父母对男孩和女孩也有所不同,通常要求男孩更独立,给他们更多的自由度,而要求女孩更依赖,对她们限制更多。吉登斯(Giddens,1989)研究发现,母子互动也具有性别角色差异,他介绍了一项实验,在一个情境下,研究者观察了5位年轻的母亲对一个名叫"贝丝"(女孩名字)的6个月大的婴儿的行为表现。结果是母亲们朝婴儿微笑,拿出布娃娃给婴儿玩,母亲们觉得她很"甜"。在另一个实验情境下,研究者观察了相同条件下的另外5位年轻母亲对于一个名叫"亚当"(男孩名字)的婴儿的行为方式。结果是母亲们倾向于训练孩子的身体活动,拿"男性玩具"给他。事实上,贝丝和亚当是同一个婴儿,只是穿着不同的衣服而已。还有一些研究发现,人们赞美孩子的词语也有明显的性别角色差异,人们常常用"健康的"、"英俊的"、"要强的"等来形容男孩子,而喜欢用"文静的"、"迷人的"、"甜甜的"等来形容女孩子。所有这些不同,最终导致了男女个体在道德品质上的差异,也造成了男女个体在品德能力方面的差异。

2.学校教育中的性别角色刻板印象

    学校是个体社会化的另一个重要机构,在儿童早期,学校对个体社会化的影响主要是通过幼儿园来实现的。学校通常被比喻为家庭与社会之间的桥梁,是联系家庭与社会的中间环节,每一个个体都带着从家庭中获得的性别角色观念来到学校,又通过学校教育而使得性别角色的知识得到进一步扩展和加深。学校对个体性别角色社会化发生重要影响的渠道主要有三项:一是教科书,二是教师,三是同伴群体。

    (1)教科书中的性别角色刻板印象。

    美国社会心理学家丹玛克(Denmark,1982)曾分析了5个国家(法国、西班牙、瑞典、前苏联、罗马尼亚)的初级课本,他发现,虽然各国的国情不同,但却显示出共同点:即所有国家都是根据各自的传统,使男女不同角色发挥不同作用。一个典型的例子,魏茨曼(L.J.Weitzman,1972)曾收集了18种获奖的幼儿读物,分析其题目、插图、主要人物及其活动等内容。结果发现,284幅插图中对男女性别描述之比为261：23,有着惊人的差异；男性多被描述为主动的、勇敢的、机敏的、助人的和处于领导地位的;而女性则被描述为被动的、漂亮的、讨人喜欢的,并大多为家庭妇女。

    (2)教师的性别角色刻板印象。

    学校中的教师也生存在一定的社会生活之中,所以,他们也会受到传统的性别角色观念的影响。并且他们通过不同的对待学生的方式向学生传递着这些性别刻板印象,比如教师一般认为男生较刚强,女生较柔弱,所以对待男生就会更严格,男生会受到更严厉的批评,并鼓励他们从事更困难的任务,而对待女生则会更耐心,女生在学业方面也有更多的机会得到教师的表扬。教师正是通过这些方式把他们的性别观念传递给了学生,从而加深了学生的性别观念。

    (3)学生同伴群体中的性别角色刻板印象。

    美国心理学家威廉斯和贝斯特(Williams&Best,1990)的研究发现,14种不同文化背景下的大学生都认为:"女性应该做家务","她应该更关心她丈夫事业上的成功"。我国的有关研究也发现了明显的群体同伴中的性别角色刻板印象,比如戴建林的一项研究发现,我国大学生群体普遍认为,适合男性的人格特征多半与成就、事业相联系,适合女性的人格特征多半与情感、人际关系有关。

    此外,大众传播媒体和工具在个体性别角色社会化过程中也扮演着重要的角色,电影、电视、广告、文学作品、报刊杂志等都是传播性别角色刻板印象的重要渠道,也同样反映在对个体的道德定向的影响方面。

(三)道德判断的发展

    道德认知是对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的的原则和规范的认知。道德认知的发展既包括道德思维能力或形式结构的发展,如道德判断与道德推理,同时也包括道德观念或态度的形成与发展,如道德印象的形成、道德概念和道德观的形成、道德信念的产生等。毫无疑问,道德认知本身不是道德品质的全部,但是,就道德品质的发展和培育而言,它却构成了道德行为的必要前提,对道德行为起着重要的引导和调节作用,是个体社会性发展的重要内容。

    皮亚杰曾用观察法、对偶故事法、两难故事法以及儿童对惩罚的看法,研究儿童的道德判断以及儿童对规则的认知规律。他发现,儿童对已有的道德定向的认知表现出四个特点：

    (1)从认识单纯的规则到了解真正意义的准则；

    (2)从单方面的尊重到多方面的尊重；

    (3)从约束的道德品质到合作的道德品质；

    (4)从他律到自律。

    皮亚杰在《儿童的道德判断》一书中,把儿童的道德品质发展划分为四个阶段:

    第一阶段：自我中心阶段。（2~5岁）。

    该阶段的儿童不顾规定,按照自己的想像去执行规则。即规则对于他来说还不具有约束力。在这个阶段,儿童还不能将主体与客体相分离,还不能将自己与外界环境相区别,他们与成人或同伴之间还没有形成合作关系,他们把外在环境看作是自我的延伸。

    第二阶段:权威阶段(6~7、8岁)。

    在这个阶段,儿童表现出对外在权威绝对尊敬和顺从的愿望,也就是说,他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来,其特点有两个：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是"好",相反,不听话就是"坏"。二是对规则本身的尊敬和顺从,即把人们规定的准则看成是固定的、不可改变的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

    第三阶段:可逆性阶段(8~10岁)。

    这一阶段的突出特点是儿童的思维进人了具体运算阶段,也就是具有了守恒性和可逆性特点。他们认识到了基于遵从的新的道德关系,从而导致了一定程度的自律。这一阶段的儿童已不把准则看成是一成不变的东西,而把它看作是同伴间共同约定的。也就是说,儿童已经开始认识到,只要所有的人都同意的话,规则是可以改变的。这时儿童在有规则的游戏中,把这些规则视作同年龄伙伴进行游戏和比赛时取得协议的结果。大家通过民主方式获得一致性的意见,就可以修改这些规则。可见,这一阶段的儿童游戏已经富有社会性色彩了,儿童已经意识到了同伴之间的相互关系,意识到了他们应该相互尊重共同约定的准则。准则对于儿童来说,已经具有了一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。

    第四阶段:公正阶段(10~12岁)。

    公正感和正义感是继可逆性阶段之后发展起来的,它是互敬和互惠的一个重要产物。这种公正感一般是从抛弃父母的意见的过程中获得的(如当父母不自觉地具有不公正的行为时)。儿童从这个过程中使得自己与父母的关系从权威性和遵从过渡到了平等性。在这一阶段,儿童的道德观念倾向于主持公正和平等,而这种公正和平等是符合儿童自身的特殊情况的,公正感成为情感领域中的核心规范。皮亚杰认为,从可逆性关系转变到公正关系的主要因素是利他主义因素。

    继皮亚杰之后,许多心理学家从不同角度或侧面,在不同国家或地区重复、修正了他的研究,进一步丰富和发展了他的道德发展理论。其中影响较大的是美国哈佛大学教授柯尔伯格(Lawrence Kohlberg)关于儿童道德判断发展阶段的研究。

    自20世纪50年代末期,柯尔伯格对皮亚杰的理论框架进行了深入的研究和系统的扩充。他一方面对皮亚杰的理论给予高度的评价,充分肯定了皮亚杰的下列基本观点:儿童的认知发展是其道德发展的必要条件;道德发展作为一个连续的发展过程,由于认知结构的变化而表现出明显的阶段性等等。但另一方面,他也指出了皮亚杰研究方法中存在的某些局限性:皮亚杰研究所采用的对偶故事中造成较坏后果的儿童往往不是故意的,而造成较轻后果的儿童往往是有意的;利用对偶故事法不能很好地揭示儿童道德推理的过程;皮亚杰研究儿童道德发展的内容维度较窄,有些对偶故事只研究道德判断的一个方面。鉴于上述考虑,柯尔伯格决定采用"开放式"的手段来揭示儿童道德的发展水平,同时保留皮亚杰对偶故事中的冲突性特征。他选择古代哲学家经常采用的"假设两难情境"编制"道德两难故事"作为引发儿童道德判断的工具。

    柯尔伯格使用的一系列两难推理故事中,最典型的是"海因兹偷药"的故事:

欧洲有个妇人患了癌症,生命垂危。医生认为只有一种药能救她,就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱,药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭,而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱,一共才借得1000元,只够药费的一半。海因兹不得已,只好告诉药剂师,他的妻子快要死了,请求药剂师便宜一点卖给他,或者允许他赊欠。但药剂师说:"不成，我发明此药就是为了赚钱。"海因兹走投无路竟撬开商店的门,为妻子偷来了药。

    讲完这个故事,主试就向被试提出了一系列的问题:这个丈夫应该这样做吗?为什么应该?为什么不应该?法官该不该判他的刑?为什么?等等。

儿童对柯尔伯格所编制的两难故事中的问题既可做肯定回答,又可做否定回答。柯尔伯格真正关心的不是儿童做出哪一种回答,而是儿童证明其回答时提出的理由。因为在柯尔伯格看来,儿童提出的理由(即儿童的推理思路)是根据其内部逻辑结构而来的,所以,根据儿童提出的理由就能确定出儿童的道德判断水平。

    柯尔伯格采用纵向法,连续测量记录72个10~26岁男孩的道德判断,达10年之久。此后又将研究结果推广到世界各国去验证。最后于1969年提出了他的关于儿童道德判断发展分为3个水平6个阶段的理论。下表是柯尔伯格关于儿童道德判断各个阶段的界定及其特点。

    水平1 前习俗水平:(主要着眼于自身的具体结果)

    阶段1 服从与惩罚定向

    这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或有权力的人,通常是父母。一个    行动是否道德,是依据它对身体的后果来确定的。

    阶段2 朴素的快乐主义和工具定向

    这一阶段儿童的道德判断服从于获得奖赏。尽管也有一些分享,但却是有图谋、为自己服务的,而不是真正意义上的公正、慷慨、同情或怜悯。它很像一种交易:"你让我玩四轮车,我就把自行车借给你。""如果让我看晚上的电影,我现在就做作业"。

    水平2 习俗水平:习俗的规则与服从性道德(主要满足社会期望)

    阶段3 好孩子道德

    在这一阶段,能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童仍以他人的反应为基础来判断是非,现在他们更关心他人的表扬与批评,而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好的名声。开始接受来自他人的社会调节,并依据个人违犯规则时的意向来判断其行为的好坏。

    阶段4 权威与维持社会秩序的道德

    这一阶段个体盲目地接受社会习俗和规则,并且认为,只要接受了这些社会规则,他们就可以免受指责。他们不再只遵从其他个体的标准,而是遵从社会秩序。遵从一系列严格规则的行为就被判断为好的。大多数个体都不能超越习俗道德水平。

    水平3 后习俗水平:自我接受的道德原则(主要履行自己选择的道德准则)

    阶段5 契约、个人权利和民主承认的法律的道德

这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的基础是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约,当社会中的人们经过理智的讨论,找到符合群体中更多成员利益的替代物时,它也是可以修正的。

    阶段6 个体内在良心的道德

    这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评,既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则,如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念,它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的(如美国越战期间,支持非暴力、积极参加反战示威的学生比不积极的学生有更多的人达到了道德的后习俗水平)。

资料来源：Colby et al.,A longitudinal study of moral judgement,Monographs of the Society for Research in child Development,1983,48(1一2),No.200.

    柯尔伯格认为儿童道德判断的发展要依次经过这几个阶段,不能超越,只能循序渐进。但在60年代末到70年代初,柯尔伯格所做的许多实验研究发现,该阶段理论与儿童道德判断的实际情况并不完全相符,如只有少数成人(甚至大学生)达到阶段5,达到阶段6的更是少见,在儿童道德判断中存在着某些回归现象等等。因此,在70年代未80年代初柯尔伯格对其理论进行了修正,增加了一些"过渡阶段",如阶段1和阶段2之间存在过渡阶段1/2,阶段2和阶段3之间存在过渡阶段2/3等等。但从整体上看,他的基本阶段模型没有变化。

第三节 青少年心理的发展

一、青少年时期的身体发展

    青少年时期是介于儿童期和成年期之间的过渡时期,一般认为12、13岁到18、19或20岁处于这个时期。个体从11、12岁起,进入到了身体发展的加速时期,身体的各个方面都开始迅速发育,并在18、19岁时达到成熟。心理发展的速度要落后于身体的发展,但个体在这个阶段中,智力、个性及其他心理品质也都得到了进一步的发展,表现出更加丰富和稳定的特征。

(一)身体外形和体内机能的发展

    青少年时期的个体在身体外形方面有很大变化,主要表现于身高、体重和第二性征方面

1.身高和体重

    青少年时期是第二次生长高峰,第一次生长高峰在1岁左右。据统计,个体在青春发育之前平均每年增高3~5厘米,而在青春发育期,每年至少要增高6~8厘米,甚至达到10~11厘米。与身高的迅速增长一致,体重的增长速度也很快,在12~14岁时,大约平均每年增长5公斤左右,14、15岁以后,体重增长的速度迅速下降。不管是身高的增长,还是体重的增长,性别差异和个体之间的差异都很大。通常男孩子进入身高生长加速期的平均年龄是13岁左右,14岁达到高峰,体重生长速度最快的时期是13~15岁,14岁是高峰;而女孩子的这一过程一般要先于男孩子近两年,她们的身高、体重增长达到高峰的年龄是在12岁左右。

2.第二性征

    第二性征是性发育的外在表现,也是青少年时期的个体身体外形变化的重要标志。

    第二性征包括生理变化〈如女孩胸部的发育,男孩喉结的变化〉、声音的变化、皮肤的变化,以及阴毛、鬓须、腋毛等的变化。

男孩子进入到青春期以后,喉结开始变得突出、噪音低沉,体格高大、肌肉发达,唇部长出了胡须,全身出现多而密的汗毛,还长出了腋毛、阴毛等。在女孩子身上,第二性征的表现主要是嗓音开始变得细润,胸部隆起了乳房、骨盆宽大、皮下脂肪增多、臀部变大、体态变得丰满,出现了腋毛和阴毛等。第二性征的出现,使得青春期的男女性在外形上的差异日益明显。

    青少年时期的个体体内的各种机能都在迅速地增长并逐渐达到成熟。表现在心、肺机能的发育,肌肉力量的增强和大脑的发育等方面。青春期开始后,个体的心脏重量较出生时增长约12~14倍,心率、脉搏也开始减慢,更加接近于成人。个体在12岁左右,其肺重量约为出生时的10倍,肺活量也比青春期之前增加了1倍多。当然,男女性在心血管系统的发育和肺活量的变化方面都有很大差异。青少年时期的体重增加也表明了其肌肉、脂肪和骨骼的发展变化,男孩子肌肉会变得更发达, 而女孩子的皮下脂肪则会增多。这一时期个体的大脑重量和容积的变化不显著,但脑电波则变得更为复杂,接近于成人。

(二)性的发育与成熟

    随着个体身体各个系统的发育,青少年的生殖系统也在发育并逐渐在这一阶段达到成熟。首先是性器官的发育,比如男性的睾丸、精囊、附睾、前列腺和阴茎,女性的卵巢、子宫和阴道,在青少年时期都得到了迅速的发展。其次,由于个体下丘脑的促性腺的活动,使得促性腺激素含量增多,因而促进了性腺的发育,女性因为性腺的发育成熟而出现月经,男性则因为性腺的发育成熟而发生遗精。性器官和性腺的发育导致了个体性机能的发展,个体通常在青春期产生性机能,并在这一时期逐渐达到成熟。

二、青少年时期的心理发展

    青少年的心理发展依赖于身体各方面的发展,由于身体发展的快速和突然,给他们心理发展也带来了突飞猛进的变化。青少年心理发展主要表现在智力发展和个性发展方面。

(一)青少年时期智力的发展

    青少年时期的认知发展已经进入到了形式运算阶段,个体已经不再依赖于具体事物来进行运算和思考,而是能够抽象思维,根据概念提出各种假设,进行逻辑推理,验证假设,得出各种可能的结果。这种思维特点表明青少年的认知水平已经达到了相当高的程度,使得他们能够分析各种复杂的哲学和政治学的文章,以及不同的社会现象,提出变革社会的思想。在反复思考的过程中,青少年个体逐渐建构了自己的认知观点。

    埃尔金德(E1kind,1970)所做的关于个体形成概念的实验,充分揭示了具体运算阶段的儿童与形式运算阶段的青少年在建立假设和验证假设的过程中的思维差异。实验材料是72张有轮子的和无轮子的一般工具的图片,以及有轮子的和无轮子的交通工具的图片,主试在实验中每次给被试呈现两张图片,要求被试从中选1张,如果他选了带轮子的图片,就告诉他说选对了,否则就选错了。这样一直进行下去,直到被试能够说出决定选择对错的线索是"轮子",而不是其他特征时,就算完成了任务。显然,具体运算阶段的儿童在看完所有的图片后,只有一少部分能够发现解决问题的关键；而青少年被试则全部都能够正确解决问题,并且多数人仅仅看了10张左右的图片后就发现了答案。可见,形式运算阶段的青少年在不断地检验假设,迅速地放弃错误假设,及时地建立新假设,但是具体运算阶段的儿童则倾向于固守最初形成的某些假设,即使这些假设是错误的。所以说,青少年的智力水平已经远远高于儿童期了,具有更高程度的建立假设和检验假设的能力,是他们思维中抽象逻辑性特点的重要表现。

(二)青少年时期个性的发展

    青少年自我意识的发展、情绪的发展和人际关系的发展充分体现了其个性发展的特点。

1.自我意识的发展

    自我意识指个体对其自身的意识,包括三个层次:对自己机体及其状态的意识,对自己肢体活动状态的意识;对自己思维、情感、意志等心理活动的意识。个体自我意识的发展是从个体能够区分"我"与"非我"开始的,这时个体意识到自己的动作与动作对象的区别,以后逐渐明白自己名字的意思,代词"我"的意思,获得社会自我,也就是从他人那里了解自我,再以后才逐步进入主观化自我的阶段,产生自我评价、自我观念、自尊、自我调节和自我控制。

    青春期阶段的个体处于生长发育的突增时期,不仅身高、体重等身体形态出现了"第二次生长发育高峰",而且各项生理功能也日趋完善。随着青少年身体的迅速发育成长,以及生活、学习环境的改变,他们的内心世界也发生了巨大变化,最突出的表现就是了解自己的意识越来越强烈,进入主观化自我阶段。他们常常在问:"我到底是一个什么样的人","别人喜欢我,还是讨厌我","怎样才能让别人喜欢我? "关于"我"的问题开始反复萦绕在他们心中。了解自我、认识自我的愿望变得越来越强烈。心理学家埃里克森(Erikson,1968)指出,青少年时期人格发展的主要课题就是解决自我同一性与自我同一性混乱的冲突,从而成长为独特的成年人,在社会生活中扮横重要的角色。为了达到这个目的, 青少年会把能力、需求、欲望等加以组织,以适应社会的要求。伴随着自我意识的增长,青少年个体的情绪体验和状态、人际关系的特点以及个性特征等也都发生了巨大的变化。

2.情绪表现的矛盾性特点

    由于青少年心理能力的发展和生活经验的丰富,其情绪的表现形式也不再单一,但又不能够像成人的情绪那样稳定,因而表现出了两面性。

    典型的特点是强烈、狂暴与温和、细腻共存,情绪的可变性与固执性共存,内向性与表现性共存。青少年的情绪表现有时非常强烈或狂暴,同样的剌激,在他们身上就会引起剧烈的情绪反应。所以,人们常常用"急风暴雨"来形容青少年时期的情绪特点,但是青少年的情绪有时也会表现得非常温和与细腻。青少年的情绪虽然在表现形式上强度很大,但体验的深度却不与此成正比,他们的一种情绪常常被另一种情绪所取代。同时,由于他们对事物的认识还不全面,还存在着偏执性的特点,所以,情绪的表现上也具有固执的特点。随着青少年各方面的逐渐成熟,他们的情绪表现也逐渐克服了童年时期的单纯和率真,他们已经能够在一定程度上将自己的内心体验隐藏起来,在合适的情境下用带有表演特点的形式表现出来。青少年的这些情绪表现特点完全是由于青少年身体和心理的发展所导致的,由于他们身体内部机能的发展和自我意识的发展,在他们的情绪体验中加入了许多主观因素,所以,表现出了这样的情绪特点。

3.人际关系发展的新特点

    青少年时期的人际关系发生了很大的变化,青少年个体在对待朋友、父母以及异性方面表现出了新的特点。

    青少年个体由于心理上的不安与焦躁,他们迫切需要能够倾听自己诉说内心烦恼、与自己交流情感并为自己保守秘密的对象,因此,他们对友谊非常看重。研究发现,青少年时期对友谊的重视程度在人的一生中是最突出的,拥有朋友的青少年一般都有较高的自尊心和自我效能感,在学校表现也较好,而在友谊方面有较多冲突的青少年往往在其他方面的表现也较差。

    青少年与父母之间常常会有一段时间不能和睦相处,在功课、家务、交友和外出时间等多方面表现出冲突,父母常常感觉到孩子在情感、行为、观点等多方面都与自己开始脱离。这主要是因为青少年个体对成人社会的反叛意识所导致的。青少年觉得自己已经长大成人,于是就有了想与父母分开而独立生活的愿望和需要,但是,从经济上、从自己的各方面能力上,又不能完全做到独立,还必须依赖于父母,所以,他们的内心深处就产生了一种持续的压力与紧张。而父母那边,也是一方面希望孩子独立,另一方面又希望孩子对自己继续依赖。在这种矛盾的影响下,青少年与自己的父母就常常有了冲突,甚至在观念上有了对立,还会产生代沟。解决亲子之间冲突的最好方法是双方多进行思想交流与情感沟通,父母应该主动关心孩子的心理感受,了解他们的需要,而孩子也应该体谅父母,多关心父母,双方以诚相待,尽量缩小距离。

    青少年时期人际交往的另一个特点是开始意识到了性别问题,开始对异性产生兴趣。但在初期,青少年对异性则往往采取一种疏远的方式来表达相互之间的关注,他们或者在异性面前故意表现得漠不关心,在言行中对异性表示轻视,甚至还会以一种不友好的方式对对方进行攻击。而在青少年后期,男女之间的关系逐渐能够融洽相处,而且,在他们彼此的心目当中还会有所喜爱的异性朋友。然而,青少年时期的异性感情一般都比较隐蔽,好像他们心中的一个秘密,随着时间的推移,随着他们各方面的进一步成熟,随着价值观的变化和调整,这种情感会渐渐的淡化或消失。

第四节 成年期和老年期的心理发展

    成年期指从20岁左右到65岁左右这段漫长的时期。这一时期最典型的特点是个体的自我意识得到了充分的发展,自我同一性得到确立,人生观和价值观趋于稳定,情绪也趋于稳定,人际交往趋向成熟。另外,随着个体经济地位的独立,个体的诸多心理感受和生活状态也发生着重要的变化,恋爱、婚姻以及养育子女已经成为成年人的重要任务。从65岁左右到死亡这一时期属于老年期。

一、成年初期

(一)求职与升学

    个体从18、19岁到45岁左右通常称为成年初期。这时候他们开始面临求职和升学问题。

    选择什么样的专业、职业成了这时候的个体的一个最重要的问题,因为它关系到个体未来的生活道路。但是,个体的职业选择和升学选择,并不完全取决于个体自己意愿,它受到个体主客观大量因素的制约,比如个体过去的经验,家人的意见,个人的兴趣,个性特点、能力高低或倾向,以及用人单位的需求、条件等等。所以,成年初期的个体一定要对自己采取审慎的态度,仔细对自己的各方面特点进行评估和衡量,详细分析主客观条件,借鉴前辈的经验和教训,最后做出自己的抉择。

(二)婚恋与生育

    成年初期的另外一个重要生活任务就是发展亲密的人际关系,寻找生活的伴侣,建立家庭，养育子女。

    当个体有了比较稳定的职业以后,当个体的身体发育达到成熟以后,他们就会产生组建家庭和亲密关系的需要,婚恋关系就是在这一时期发展起来的。埃里克森认为,成年初期的主要发展性矛盾就是亲密关系与孤独之间的矛盾,当个体顺利解决了这一矛盾,他们就能够正常地向前发展,否则就会产生心理障碍,成为冷漠的、不能正常表达自己情绪的人。

    建立家庭以后,年轻的夫妻所面临的任务当然是生育子女。为人父母既能体验到育儿的快乐与满足,也能体验到做父母的艰辛与付出。这一切,对成年初期的个体来说,是一项艰巨的任务,因为这时大多数的年轻人刚刚参加工作,经济状况不一定很稳定,心理发展的水平也不一定达到了完全成熟,家庭与工作之间的冲突、亲情与事业之间的矛盾常常出现。所以,这时对于年轻人来说,是一个重要的生活的转折,充满了困难和压力,使他们从单身生活转变为家庭生活,开始学着承担家庭和社会的责任。

    社会的变迁和多种价值的冲突也给年轻人的社会方式带来了影响,比如,现在就有许多年轻的夫妇结婚后不要孩子,成为"克丁族",他们满足于婚后快乐的"两人世界"。

二、中年期

    45~65岁这一段时期通常被认为是中年期。中年期相对于人生发展的其他各阶段来说,变化并不明显,但是中年人自己一般却会明显地感觉到自己各个方面所发生的变化,比如,力量、协调性、体能、动作等逐渐下降或变慢,记忆力减退,反应变慢,眼花、耳聋等现象也开始出现。最明显的生理变化是身体发胖和女性的停经,进入到更年期阶段。成年人的生理变化给家庭生活和社会生活都带来了影响,由此也对心理产生了影响。

(一)生理的变化及其适应

    人到中年,感知觉开始发生明显的变化,先是听觉开始衰退,尤其是对于频率较高的声音,中年人往往听起来很费力;接着是视觉的减弱,许多中年人需要借助于老花眼镜才能够清楚地阅读;再后来,味觉、嗅觉等都有不同程度的衰退现象。除了感知觉的衰退,记忆能力、思维能力、解决问题的能力也随着年龄的增高在减弱,因此人们一般都倾向于认为,中年以后的智力也在下降。其实,对于成年人的智力问题,却不能简单地做出"随着年龄的增长而下降"的结论。近年来的研究发现,人的智力从总体上说,的确随着年龄的增长而衰退,但这通常是指流体智力,也就是那些以神经生理为基础,随着神经系统的成熟而提高的智力,比如知觉速度、机械记忆等;而与之相对应的是晶体智力,也就是指那些通过掌握社会文化经验而获得的智力,比如言话理解、常识等,这种智力非但不随着年龄的增长而减退,反而会增高。

    中年人有了这么多的生理方面的变化,再加上他们的工作压力,家庭生活的压力(中年人通常是上有老,下有小,他们既要担负抚养子女的任务,又要承担赡养老人的义务),自己的健康问题(中年人由于生理方面的变化和工作压力的原因,常常忽略了自己的健康检查),就必须面临一个社会适应的问题。中年人应该正确地认识到自己身心的变化, 清楚地意识到自己的社会处境和地位,主动地、积极地适应生活的要求,调节自己的情绪状态和生活规律,经常进行健康检查,饮用一些适合于自己的特殊的食物,并增强体育锻炼,以便更好地完成社会赋予自己的职责,同时也使自己健康美满地生活。

(二)中年危机

    中年期是一个从成年到老年的过渡时期,它面临着各种各样的转折和冲突。来自于自身生理变化方面、家庭生活变化方面和事业变化方面的压力构成了中年危机。

    中年人最不能接受的可能最先是自己仪容方面的变化,如面部的皱纹、臃肿的体态等等。但是中年人必须承认自己的身体已经不像年轻时那么健壮,功能也衰退了,他们还必须接受生殖能力在逐渐减退和消失的事实。这些生理方面的变化是所有的中年人都不喜欢的,但又是必须接受的,所以,他们一定要采取正确的态度来对待,来适应,解决这个危机。

    在人进入中年以后,家庭生活方面也会发生一些变化,最明显的是家里没有小孩子了。孩子们长大了,走出了家门,留下了孤独的父母,家里一下子变成了一所"空巢"。这时,那些过去把主要精力都投入到孩子身上的父母,一下子可能很难适应,他们也许会感到自己无用了,面对空空落落的家,他们也许会感到非常失落,生活好像变得单调无味。这种家庭生活方面的变化构成了中年危机的第二个方面。

    中年危机的第三个方面是事业方面的变化。中年时期也是个人成熟和事业收获的阶段,通常个人都取得了一定的成功,获得了一定的社会地位,拥有了一定的权力。但是研究发现,个体的工作满意度却随着年龄的增加而降低,这主要是因为个体在年轻时的许多幻想,在人到中年时已经基本上破灭了,人们这时会普遍认为自己已经定型,未来不会再有更大的发展前途了,于是就会对前程产生一种悲凉的感觉,而不是像年轻人那样,对什么都充满了信心。

三、老年期

    老年期指65岁以后到死亡这一阶段,这是人生中经历的最后阶段。这一阶段的基本特征就是衰老,其变化的明显性高于成年初期和中年期,由老年人的衰老导致的认知活动、情绪情感、个性心理特点等都发生了重要的变化,主要表现在以下几个方面。

(一)感知觉的进一步退化

    老年人的视力开始出现严重的问题,光感觉、颜色知觉、深度知觉等都出现了问题,多数人会患眼疾病,有的还会导致失明。听觉能力也进一步下降,一般老年人都会出现耳聋的现象,所以与老年人说话,常常要用大声。味觉、嗅觉也在衰退,特别是嗅觉,在80岁以后下降得非常迅速。

(二)身体机能和智力方面的变化特点

    老年人常常感到力不从心,他们的耐力、负重能力等急剧下降。在认知能力和智力方面也有很大变化,老年人识记速度减慢,再认和回忆的能力都显著下降。有些研究资料显示,人的记忆能力在40岁以后有一个明显的衰退阶段,然后维持在相对稳定的水平上,到了70岁以后,又会出现一次较明显的衰退阶段,总的来说,老年人的记忆能力是随着年龄的增加而减退的。老年人处理信息的时间也变长了,反应和行动都变得缓慢,比如,一项关于成年人概念形成的实验研究指出,形成概念需要的时间和出现的错误数都随年龄的增加而增加。关于解决问题的实验研究表明,老年人由于受到记忆力下降的限制,所以,提出解决问题的策略的能力也有所降低,表现出解决问题的效能减退。

    可见,人到了老年期,概念学习、解决问题的能力等思维能力在随着年龄的增长而减退。但是,思维的成分和性质是十分复杂的,由于老年人的知识经验比较丰富,在思维的其他特点,如思维的广阔性、深刻性等方面,却又表现得比年轻人或儿童更强。所以,我们决不能仅仅根据某些方面的实验材料就武断地认为老年人的思维能力或智力衰退了。即使是表现为思维能力衰退,也有可能是认知结构的变化,或者是操作能力的变化而导致的,对于这个问题,目前心理学界还不能提出肯定的结论。生活现实和另外一些研究表明,老年人的思维和智力活动方面存在着明显的个体差异,有的老年人思维显著衰退,而有的老年人却仍能表现出较高的水平。事实上,一个人的思维水平和智力的发展水平除了受到其生理方面的因素的限制以外,与其生活方式和生活态度也有很大的关系。老年人只要不把自己封闭起来,经常关心、思考、研究某些问题,坚持参加力所能及的有益于身心健康的活动,便能保持较高的思维水平和智力水平。然而,如果老年人根本不关心自己的身心变化,不主动地克服身体各方面变化所带来不良影响,再加上某些人格和遗传方面的原因,就有可能使思维和智力活动大大地受到限制,使其水平迅速下降,有的老年人甚至还会患上老年痴呆症。

(三)老年期的情绪情感特点

    老年人由于生理上的变化,社会交往和社会角色地位的改变以及心理机能的变化,在情绪情感方面也出现了一些问题,无论在情绪情感的两极性,还是体验的强度、持久性和深刻性方面,都有自己的特点。

   老年人比较容易产生消极的情绪情感体验,他们常常会感到身体明显不如以前,由于身体机能的下降,抵抗力的下降,很容易受到疾病的困扰,而且疾病通常也会持续较长的时间；由于工作环境和职务的变化,使他们参加集体活动的时间减少了;子女都在忙着自己的工作和小家庭,顾不上花大量的时间陪伴在他们身边。另外,老年人还必须面临丧偶的痛苦。所有这些都使得老年人很容易产生冷落感、孤独感、疑虑感、忧郁感、不满感和老朽感。天津市社会科学院的一项研究结果表明,老年人有很多担心的问题。在860位被调查的老年人中,最担心自己健康的有378人,占43.95%;最担心物价上涨、经济入不敷出的有299人,占34.77%;担心患病后照顾问题的占11.63%;另外,还有不少老年人担心自己被社会遗忘等等。可见,老年人的消极情绪是比较多的,占主导情绪。

    但是,老年人的情绪情感体验比较深刻。一项对42个城市4483名被试进行的关于改革与发展的社会心理系列调查中,有一题要求调查对象对"你认为什么是最重要的基本道德"进行选择,结果选择"热爱祖国"的百分比如下：18~30岁占27.9%,31~45岁占38.3%,46~60岁占45.5%,60岁以上占52.1%。可见,老年人把"热爱祖国"看作是最重要的道德的人数比例是各年龄阶段中最多的。此外,老年人也很重视美感,他们主要看重的是美的内容,更看重那些对社会、对人类有益的事物或行为,他们用自己的理智去审美,追求内在而深沉的心灵美。老年人情绪情感体验的另外一个特点是持续的时间较长。老年人的情绪情感一旦被激发,就需要花费很长的时间才能够恢复平静。无论是心境、热情,还是激情、应激都会如此。同时,由于老年人形成了比较稳定的价值观,以及较强的自我控制能力,所以,他们的情绪情感一般不会轻易因为一点点环境的变化而起伏变化。

(五)老年人的个性心理特点

    大量的心理学研究结果表明,个体进入老年后,个性心理特征发生了一系列的变化。日本心理学家指出,老年人的个性心理特征变化有以下十个特点:自我中心性;内向性；保守性；容易乱猜疑;嫉妒心强;办事刻板,灵活性、应变性差；适应力下降;不耐烦,爱发牢骚;好管闲事；依赖性强等。德国的一项研究指出,65~75岁之间的老年人,其刻板性没有明显的变化,但从75岁左右开始,老年人的刻板性明显增强。我国心理学家的一些研究发现,中国的老年人普遍感觉自己变得比年轻时更急躁和多疑,但也有一些老年人认为自己不像年轻时那么爱发火了。 

    尽管老年人的个性心理特征出现了一些变化,但我们决不能忽略老年人个性心理特征中持续稳定的一面。美国的一项纵向研究曾对40~80岁的个体进行了长达10年的跟踪,结果发现.老年人的个性心理特征既有变化的一面,也有稳定的一面。他们的个性结构和所属的类型都基本上是保持稳定的,但随着年龄的增长,他们对待周围环境的态度和方式,则表现出由主动向被动、由朝向外部世界转而朝向内部世界的变化趋势。由此可以看出,在老年人个性心理特征的变化中,年龄并不是决定因素,智力、教育、社会地位、文化背景、健康状况,以及环境中的各种变化所造成的不同个体或群体之间的差异等,都会对个性,心理特征产生重要影响。

(六)面对死亡

每个人都必须面对死亡,但对于年轻人来说,死亡还是太遥远的事情,所以他们在说起死亡的话题时,常常带有调侃的意味。而这样的话题对中年人和老年人则不同,死亡对于他们来说,是需要直面的问题。而且,大量的研究发现,中年人比老年人更惧怕死亡,老年人在经历了周围的亲人、朋友的死亡后,他们已经能够调整自己对待死亡的态度和情绪,对死亡有了一定的思想准备,他们回顾自己的一生,对自己的生活感到满意,于是他们会比较勇敢地、坦然地对待死亡问题。一些因为患有疾病的老年人,可能由于疾病所带来的痛苦而减少了生活的乐趣,也会较坦然地接受死亡的事实。

第一章 

1. 什么是心理学?

2. 科学心理学何时诞生?它以什么事件为标志?

3. 简述心理学各流派的主要观点与特征。

4. 简述心理学的主要研究领域。

5. 简述心理学各种方法的主要特点。

6. 心理学在生活、学习和工作上有什么意义?

第二章 

1. 请解释下述概念:意识、注意、生物节律、日节律。

2. 意识有哪些不同的状态?这些状态与注意有什么关系?

3. 举例说明集中不同的注意在生活中起什么作用?

4. 睡眠可以划分为哪些不同阶段?各阶段脑电波的特点如何?

5. 失眠有哪些种类?

6. 催眠的原理是什么?它与睡眠有什么区别?

第三章 

1. 请解释下述概念：感觉、感受性、感觉阈限、明适应、暗适应、知觉、社会知觉。

2. 视觉是如何产生的?

3. 简述主要的色觉理论。

4. 基本听觉现象有哪些?听觉又是如何产生的?

5. 知觉有哪些特性?

6. 深度知觉、运动知觉、时间知觉的产生各受到哪些因素的影响?

7. 简述社会认知过程中信息整合的特点。

8. 讨论晕轮效应在教育过程中的不良影响。

第四章

1. 请解释下述概念:记忆、感觉记忆、短时记忆、长时记忆、图式、学习。

2. 记忆包括哪些基本过程?

3. 如何对记忆进行分类?

4. 简述记忆的三存储模型。

5. 长时记忆是如何储存与建构的?

6. 短时记忆转化为长时记忆有哪些条件?

7. 为什么会遗忘?影响遗忘的因素有哪些?

8. 举例说明你常使用的记忆术。

9. 简述学习的过程与分类。

10. 学习与记忆有什么关系?

第五章

1. 什么是思维?思维有哪些种类?

2. 什么是概念?简述一下心理学家如何用人工概念方法研究概念的形成。

3. 什么是问题解决?问题解决的途径和方法有哪些?

4. 影响问题解决的心理因素有哪些?

5. 什么是推理?推理有哪些形式?

6. 什么是想象?什么是创造性思维?

7. 谈谈如何培养儿童的创造性思维。

第六章

2. 请解释下述概念:智商、比率智商、离差智商、常模、信度、效度。

3. 简述能力可以划分为哪些类型,智力与能力的关系又如何?

4. 如何理解智力的个别差异?

4．如何解释人与人之间在智力上存在的个别差异?

5. 请简述斯皮尔曼有关智力研究中的g因素理论。

6. 何谓流体智力与晶体智力,二者在发展上有什么区别?

7. 什么是斯腾伯格智力理论中的元成分和操作成分?

8. 智力测验可以划分为哪些类型,智力测验与性向测验和成就测验的区别是什么?

9. 试说明影响智力发展的各种因素和作用。

第七章

1. 名词解释：动机、需要、诱因、成就动机、交往动机、情绪、心境、激情、应激、道德感、理智感、美感。

2. 举例说明动机与需要、诱因的关系。

3. 试以自己的体验说明动机在我们生活中的作用。

4. 动机分为哪儿种?生理性动机和社会性动机在我们的生活中分别扮演什么角色?

5. 如何培养较高的成就动机水平?

6. 简述情绪与动机的关系。

7. 情绪的基本成分与种类有哪些?

8. 情绪的主要表达方式是什么?

9. 情绪对我们的身心健康有何影响?

第八章

1. 名词解释:人格、人格特质、认知方式、气质、性格、投射测验。

2. 心理学家是如何看待人格的?人格具有哪些特性?

3. 人格结构都包含哪些成分?各个成分之间具有什么样的关系?其中最重要的成分是什么?

4. 影响人格形成与发展的因素有哪些?各对人格起什么作用?

5. 比较并分析特质说与类型说这两种人格描述模式。

6. 人格差异都表现在哪些方面?对照各种人格差异的特点分析自己的人格特征。

7. 如何形成健康人格?

1. 人格测量的方法有哪些?

第九章

1. 什么是人际交往的心理需要?

2. 分析比较舒茨的人际需要的三维理论和霍曼斯的社会交换理论的异同。

3、什么是人际沟通?它的基本功能是什么?

4、简述非语言沟通的类型和功能。

5、人际吸引的主要条件有哪些?它们之间有什么关系?

6、什么是群体?群体有哪些基本特征?

7、什么是社会助长和社会惰化,它们的主要原因有哪些?

8、分析去个体化现象的发生过程和原因。

9、群体极化和群体思维会对群体决策造成什么影响?

10、从众与服从有什么区别?比较从众与服从的原因。

第十章

1. 心理健康的概念是什么?什么样的人才称得上心理健康?

2. 引发压力的原因有哪些?压力会带来什么样的身心反应?

3. 想想自已是怎样应对生活中的压力的,试一试放松训练,并记录效果。

4. 什么是挫折?挫折后的反应有哪些?如何应对挫折?

5. 举例说明什么是心理防御机制。

6. 焦虑包括哪几种类型?分别说明。

7. 结合自己生活中的例子,说明如何克服焦虑。

第十一章

1. 什么是毕生发展?毕生发展心理学主要研究哪些问题?

2. 发展心理学主要有哪些研究方法,它们各自的特点是什么?

3. 影响心理发展的因素有哪些?各有什么影响?

4. 如何认识皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理论?

5. 儿童的社会性发展包括哪些内容?柯尔伯格如何论述儿童的道德判断发展过程?

6. 青少年时期心理发展的主要特点和内容是什么?

7. 成年人心理发展的主要特点和内容是什么?

8. 回顾个人发展的历程,分析影响自已心理发展的主要因素?

9. 利用毕生发展的观点,讨论如何科学合理地对自己的一生进行规划?