作为班级学生最主要的组织者、指导者和引领者，班主任的专业品质集中体现在教师对各种教育活动的意义理解与行动诠释上，因此，不断提升班主任的教育理解和践行能力，成为新时期班主任专业发展的现实路径。
一、在理解教育中提升班主任的专业发展理念
班主任是对班级学生全面负责的教师。与科任教师相比，班主任的职能要求更多关注学生的全面发展与教育。当班主任更多地承担着教育的责任时，他们是怎样理解教育的？这些理解是否正在或已经成为其教育行动的核心理念？从班级日常教育生活中，从经常困扰班主任的问题中，我们可发现不同的班主任对教育有着不同理解。
笔者在一次关于班主任专业发展的沙龙中，听到了班主任们的一些困惑和期待：
对有些学生而言，想说爱他们真的不容易啊！有时，我真的难以找到爱他们的理由。一位有着多年工作经验的班主任结合自己的工作发出了感慨。
班主任的爱心从哪儿来呢？是培训出来的吗？一位学校德育干部结合当下的校本培训，说出了班主任队伍建设的重点与难点。
我最希望能建立起一个加强常规工作的长效机制，让我走出繁杂的事务性工作，让我校的班主任更加喜爱自己的工作。一位学校德育干部表达了自己对班主任管理工作的期待。
怎样才能敏锐地抓住教育契机呢？有时我觉得好像不知道从哪儿入手。有什么好的方法吗？最好在培训中能给我们讲讲，给我一些方法和招数，让我更爱做班主任。一位年轻的班主任对班主任培训提出了期望。
正如生活中处处充满二律背反的矛盾一样，问题、冲突、压力、倦怠也存在于日常教育生活中。在班主任专业发展中，教师内心深处的发展热情与渴望常常与日常教育中的困难交织在一起，而教师在教育中所遭遇的挑战和困惑，要求教师在教育生涯中必须成为当然的终身学习者，真正理解和明白教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义，它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感（范梅南，2001）。
作为班主任，应充分理解教育作为一种实践活动，具有鲜明的目的性和意向性，在展开之前、运行当中以及结束之后都应体现出一种指向人的积极发展的价值追求。有教师将自己的教育思想概括为用心，强调用心和用力是不一样的，用心就是要努力认识、感悟教育的规律，努力把素质教育的理想转变成自己的教育实践，把教育工作不仅看成是事业，而且是自己生活的一部分，不断地想着它、念着它、琢磨它、感悟它、享受它（王鸣迪，2004）。有教师将教师的教育智慧比作点捻儿，当老师时，总是想方设法为学生点捻儿，教师应是点燃火炬的火把（雷玲、郑祖伟，2007）。这些都表达了教师对于教育是迷恋人的成长的学问的行动探索。
班主任的专业发展，应是其个人体验在教育中的历史性延展和后继性创新。教育是人的一分耕耘一分收获的体验，需要班主任积蓄做教育的勇气。正如笔者听到一位班主任说的，如果我的教育不能让学生感受到成长的快乐，那教育还有什么用？还谈什么爱学生、爱教育呢？面对鲜活的学校生活，赋予教育实践以真实的教育意义，重新发现教育的价值，并在行动中努力实现这种价值，是班主任教育专业品质的重要内容，也是其专业发展的根本诉求。
二、在师生交往中建立主体间理解的师生关系
在一次班主任研修活动中，笔者设计了一个交流活动，让教师们用一种动物作比喻，来表达近一个月来自己做班主任的状态和感受。于是教师们在短暂的思考后有了如下表达：
我觉得自己像只猴子，抓耳挠腮，不知所措。班里一个问题学生太让我头疼了。
我觉得自己像条看家的狗。只要我在班上，学生就老实得很，可我一离开，他们就撒欢儿，出问题。
我觉得自己像热锅上的蚂蚁，学生已经初三了，还不着急，反而我在起急，连嗓子都喊哑了。
我觉得自己像只猫，学生像老鼠，我整天跟他们一起上演猫和老鼠的故事，既可以成为朋友，又要和学生斗智斗勇。
我像毛毛虫，总在默默地爬行，没什么人关注我，普普通通的，就是做好工作，带好学生。但是，好在我总是在绿叶上，与绿色为伴，也是一种享受。
我像袋鼠一样，心里总装着学生的事儿。我最担心学生出问题，恨不得整天都把他们装在袋子里才保险，不然总出问题。
我像整天叽叽喳喳的小鸟，总不停地对学生说这说那，有些就是不断地重复，尽管学生有的已经烦了，但我不在乎，还在说，而且自己还挺高兴，不嫌烦。
我像只兔子，活跃、可爱，学生们都很喜欢和我在一起，所以我觉得做班主任很快乐。
分析班主任们对自己工作的比喻，可以发现，最基本的教育关系班主任与班级学生的关系是班主任关注的焦点。可见，师生关系是班主任专业生活及其专业发展的一种基本体现。这中间，学生个体的或是班级的、学习的或是生活的、快乐的或是焦虑的，都成为班主任发挥教育引领与指导作用的基本关注点。学生在学校、班级中的积极成长过程，是班主任思考教育、体现教育、展现专业发展的过程。
借用美国社会学家彼德•布劳的观点，师生关系应是一种交换关系，同时也是一种互相敞开和接纳的关系。他们本着沟通和理解的目的，通过教育对话的途径，在学校这种社会情景的导引和熏陶下，彼此吸引、参与、包容，从而分享对方的知识、思想、意向和情感（陈振中，2000）。由此，师生关系成为一种主体间的理解关系。
作为主体间的教育理解，表达着一种平等、共生的关系，在主体间交互作用的现场情境中不断表现出激情和智慧。因为每一个情境都是讲述一个在年长与年幼者之间的事儿年长和年幼者之间的相互影响 (范梅南) 。唯有不断发现学生，才能促进学生在他律自律的不断调节中实现自我提升，增强生存能力、实践能力和创造能力。
因此，班主任应以主体间的理解与互动为基础，与班级学生之间建立起一种互相敞开和接纳的关系，通过多种活动途径，达成彼此的信任、吸引、包容，分享彼此的知识、思想、意向和情感。这种建立在主体间教育理解之上的人际互动过程，是促进学生在班级中积极成长的教育过程，也是班主任专业发展的真实行动过程。
三、在重新建设班级中创生师生共同发展的教育情境
班级是班主任与学生生活在其中、实现学校教育目的的教育组织。班级不仅是学生学习并接受知识的场所，更是学生社会化与个性化，进行自我教育、自我成长的地方。教育，如果它是真正的教育，应使这些学生，当他们被输送出来的时候，对于他们所生活的这个世界、它的动向以及他们在这里所要起的作用等等，要具有某种统一的看法。学校应该已经给予了他们以进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙（杜威，1989）。那么，班主任组织领导班级建设的过程就是一个不断赋予学生发展时空、锻炼心智与品德成长的过程，是师生共同发展的独特而真实的教育历程。
学生是带着对教育的期待、对成长的渴望走进学校的教育情境之中。情境是人必须对其做出行动的各种具体细节的总和,不单是指我们必须要考虑与一个人的文化相关的所有的事实和因素，还意味着我们必须要从一个人的存在的角度来理解情境(范梅南)。从这一意义上看，学生与班主任共同生活的学校、班级就是一个彼此理解、交往的教育生活情境。
当教师在班级中多给学生提供机会，创设氛围，运用以鼓励学生为基础的多元评价标准来认识学生，在班级中更多地以充满人的活动性、交往性的合作学习，让学生经常处于一种资助、保护、教导、命令和控制的位置上获得一种优越感（约翰•威尔逊，1989），使班级活动及其师生关系共同构成生动的教育情境，而这种教育情境将成为师生发展的团体动力所在（参见下表）。
健康的班级与不健康的班级（钟启泉，2001）
健康的班级合作原理
不健康的班级竞争原理
● 为了战胜别的同学接受课题比之其他同学优越多少● 对劣等生弃之不顾纵向关系
● 全体学生合作探究课题
● 和自己过去的成绩相比进步了多少● 劣等生得到全员的帮助横向关系
师生完全是平等的友人● 全体学生致力于问题的解决● 同学之间也完全平等相互尊重、相互信赖● 教师尊重学生● 教师完全信赖学生●教学相长靠鼓励勇气的教育
教师发号施令，学生俯首听命●在同学之间制造等级差别相互猜疑● 强迫学生尊敬教师● 有条件地信任学生● 教师的使命只是教学生靠惩罚的教育
一起为学习成就而喜悦
●根据教师的标准或表扬或处罚● 仅仅肯定成功● 揭短不负责任
即使失败了也肯定其积极性，鼓励勇气发现学生的长处责任心
● 教师承担学生的责任●将班级问题的原因转嫁于他处● 教师考虑学生学习了什么独裁或无政府主义● 无规则或由教师制订规则● 主权在学校
各自对自身的行为负责全面地思考产生班级问题的原因● 让学生反思做了什么民主型法治主义● 民主地制订规则● 主权属学生
● 为捍卫学生的权利而制订规则作为调节者的教师● 作为民主型司令者的教师● 鼓励学生的勇气和积极性● 富于理性地思考问题
● 教师在上，学生在下
● 为捍卫教师的特权而制订规则作为工头的教师●作为独裁者的教师●以恐怖气氛控制学生●感情用事
如果班主任能经常从一些细小的教育情境中不断地透视自己对班级、对学生的理解，并对自己与学生共同构建的班级及其建设过程以理解教育、理解学生的思考进行教育行动的梳理、调整，班级将会在充满人文关怀、洋溢着师生情感的氛围中体现出教育的真实和生机。
班级是充满教育生机与活力的真实情境，它不仅具有促进学生发展的职能，而且还具有促进教师成长的职能。教育的使命是使人成长为健康的社会人，而健康的人需要在健康的生活体验中培养。这种教育健康性是一种认知的、情感的、道德的、同情的以及身体的准备状态是一件包含整个人的事情：心灵、感情和身体（范梅南），而这正是班主任在实践自身专业发展，以及促进学生全面发展的教育思考与行动中所追求的方向。
参考文献
[1]约翰•杜威. 人的问题. 上海人民出版社，1989年
[2]钟启泉.班级管理学.上海教育出版社，2001年
[3]约翰•威尔逊.道德教育新论.浙江教育出版社，2003年
[4]帕尔默.教学勇气.华东师范大学出版社，2005年
[5]麦克•富兰.变革的力量.教育科学出版社，2000年
[6]王鸣迪.用心做不留痕迹的教育.中国教育报,2004-11-16
[7]雷玲、郑祖伟. 王能智、张思明工作室现象解谜从点捻儿到蝴蝶效应. 现代教育报，2007-12-24
[8]陈振中.重新审视师生冲突一种社会学分析.教育评论.2000年第2期
栏目：理论与实践
作者：王海燕 首都师范大学基础教育发展研究院 100048
责编：赵敏霞
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