建构论视野下的职业教育课程改革

建构主义理论认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。人的认知学习是随着外部知识信息的输入扰动，打破平衡、建构平衡、再打破、再建构的循环往复、不断提升和发展的过程。

一、职业教育课程建构的三种类型

职业教育人才培养是知识、能力、素养三者构成的完整的目标体系。据此可以将职业教育课程建构划分为相对应的三种类型：即认知建构、能力建构和文化素养建构。认知建构是知识建构，是学科化的；能力建构是情境建构，是职业化的；文化建构是素养建构，是统摄性的。对职业教育人才培养而言，这三种建构都是不可或缺的。其内在逻辑关系：认知建构是奠基性的，对应于知识学习；能力建构是根本性的，对应于能力习得；文化素养建构是超越性的，对应于素养培育。此三者都应被纳入人才培养的建构视野。

（一）认知建构

建构论是基于人的知识是怎样获取、认知如何提高的研究而创建起来的。任何教育都离不开知识传承，都是以知识的传递为基础和旨归的，职业教育也不例外。它虽然是能力本位的，但知识的奠基性、支撑性同样不可或缺。对职业教育的学生而言，理论知识的作用在于“理论知识的学习主要是让学习者的实践活动更为理性，帮助学习者对实践活动有更深的了解，能具备分析和解释活动的能力和迁移的能力，简言之，是让学习者能够既‘知其然’也‘知其所以然’”。职业教育并非纯粹的动手操作，动手操作的背后必须有动脑的支撑，使学生不仅会操作，而且懂原理；不仅有操作技能，而且有智力技能。这样的技术技能人才才是能够面向和适应未来的应然的人才。

（二）能力建构

职业教育是能力本位的“赋能”教育。能力是一种实操的经验和驾驭活动的本领，经验是一种不可言传的缄默知识，这种知识虽然难以被符码表征，但却是隐性的客观存在。它同样具有图式的性质和效能。我们可以称其为能力（技能）图式。比如已经掌握的做某事的程序性知识，或已经掌握的做某事的方法技巧、隐性经验等，都可以称之为技能图式。通常我们说老师傅经验多，这里的经验就是指内隐的能力图式。有了这种图式铺垫，就有了建构的基础，就可以去建构新的能力。如品酒师品尝一种新酒，他就会调动存储在记忆中的各种酒的香气、味道、口感等方面经验，并在比较同化中形成关于这种酒的新的认知，最终建构起关于这种酒的纯度、酿造工艺、贮存时间、勾调等新的认知判定的经验图式。据说一个顶级的品酒师头脑中有1万多种这样的记忆图式，而如此丰富的识别能力系统，正是靠着一个个、一次次这样的建构过程叠加、丰富起来的。能力建构是职业教育的“硬核”建构，居于知识、能力、素养“三维目标”逻辑位序的首位，是职业教育人才培育最核心、最根本的建构。

（三）文化素养建构

文化素养是在日复一日、年复一年、潜移默化、无声润育的过程中叠加、积淀起来的人的精神形象、人格面貌和素质教养等。这一叠加、积淀和形塑的过程就是建构的过程。每一次的叠加都是一次同化、强化和固化，千万次的这样的作用和建构，就形成了人的文化素养。文化素养建构是人才培养的高端目标，它不像知识和能力往往是外在和显性的，它是内在和隐性的，是真正内化于人、内化于心的东西。按照爱因斯坦的说法“它是忘掉了学校所学的一切后剩下的东西。”这样的东西是与身俱在、无法剥夺、永恒相随的终极存在。与知识、能力的存在相比，这一存在是高阶性和统摄性的。它是知识和能力终极追从和演化的方向与趋势。即知识演化成内化于心的文化，能力提升为内化于身的核心素养。职业教育对文化素养的建构是善莫大焉的高阶育人，人的品质、行为只有提升到文化素养层面，才会转化成无须提醒的自觉、养成习惯的品质和根植于内心的修养。

二、职业教育课程建构的实施

建构论视野下的职业教育课程改革实施，同样必须锁定职业教育培养目标类型的三个维度，建构学生的知识、能力和文化素养，提高技术技能人才培养的水平和质量。

（一）基于知识选择和生成的认知建构

回应这个问题，必须关注“建构什么知识”和“怎样建构知识”两大基本问题。

建构什么样的知识，必须追问什么样的知识最具职业教育价值？徐国庆教授对知识有一个比较独到的划分，即情境独立性理论知识和情境依赖性理论知识。这一划分是以知识与情境的关联和关联程度为依据来划分的。前者是去情境化的纯学科知识，实践的关联度很低，这样的知识对职业教育学生能力培养的价值犹如“鸡肋”，不能说没有价值，但价值着实有限。所以对待这样的知识教学，要有所限缩，“必须够用”即可。情境依赖性理论知识则不同，它是与实践情境紧密结合的知识，是对能力培养有机支撑的知识，有时候它本身就是能力的有机组成部分。这样的知识是真正的职业教育属性和特色的知识，是最有价值的知识，是构成职业教育学习与建构的重点与核心知识。情境依赖性知识包括工作化知识、程序性知识等。工作化知识是依附于工作而产生的知识，它与人的工作和职业行为紧密相关，是与能力培养本质一致、逻辑自洽的知识。程序性知识是“知道怎么做”，或用来回答“怎么办”或“如何做”的知识，它是真正的职业教育培养人的技术技能所需要的“能力本位”知识、职业化知识。职业教育课程实施应当侧重建构这样的知识。

怎样建构知识，必须澄明怎样建构起来的知识最有价值？因为职业教育知识的学习掌握有自身的特殊规律，它并不完全依赖识记、理解、记忆的学科路径，而主要是通过躬行实践、知行合一、理实一体的建构路径获取的。而且只有通过这样的方式建构和掌握的知识，才是具有深刻体验的知识，才是“做然后在不足”而后补短补强的知识。按照德国存在主义哲学家海德格尔“在手”和“上手”论，理论在手的东西，无论多么敏锐，都缺乏也不能揭示对上手状态的领悟，所以“当下上手”是一种不可或缺的认知方式和明智法则，对职业教育而言尤其如此。还应当指出的是，学生知识建构的过程离不开教师的指导。教育名家程红兵校长认为教师指导学生认知建构应当做到：“于无向处指向——当学生没有方向的时候，如“卡壳”或“跑题”的时候，教师应该给予方向的引领；于无疑处生疑——当学生在浅表层次上阅读，没有深度的时候，教师就应该提出新的有价值的问题，激发学生思考；于无力处给力——当学生无法独立解决问题的时候，教师应该帮助学生一把，给支架、给资源、给线索。”

（二）基于情境援手的能力建构

任何能力都是在特定的情境中建构的。情境是指情形和境况，职业教育所讲的情境是主体创设的有利于人的知识和能力培养的特定的情况和境遇。情境是能力建构无法剥离的系结和牵绊，正如鱼和水、树和根一样。职业教育生存和发展的情境可分为宏观的情境和微观的情境。宏观的情境是指职业教育外部的大环境。宏观的情境建构是一种社会建构，它是在社会的大背景下职业教育的利益相关方互动对话协商、共谋发展的结果。如产教融合、校企合作，就是教育与产业和企业的跨界联姻的社会建构、合作建构，也是课程改革外部的大情境的建构。目的是与职业教育相关的外在主体合作联手，为职业教育创生能力培养的生态环境和职业场域，助力职业教育类型化、特色化发展。微观的情境是课程实施过程中创生的工学结合的特定场域、认知冲突、问题情境等。这样的情境是师生共同创生的、充满教学智慧的教学存在，是对能力培养具有直接现实性的实现形式。

基于情境的职业教育能力培养实施有以下几个逻辑维度。

1.情境建构是真实的活动场域的建构。任何教育都是在特定场域实施和完成的，职业教育的场域包括学场和职场两个方面：学场是教育性的，职场是行动化的。职业教育学生能力培养关键是要做到双场融合，并努力将学场转化为职场让学生学习，才能建构起职业能力，如是操场上教游泳，还是游泳池里教游泳；是黑板上讲维修，还是在有问题的机器旁通过直接感知问题而后学习，后者就是真实的职场情境建构。它将学习活动置于真实的活动场域中，显然有助于提高能力培养的质量和效果。

2.情境建构是“做中学、学中做”的实践建构。场域理论建构的目的是为学生创设应然的生态环境，让学生融入其中、沉浸其里，切实地去做、去体验、去感悟，即按照“做中学、学中做”的实践育人模式去做，才能真正建构起未来职业需要的能力。这里“做”是一种行为建构。它凭借动作训练、记忆、固化，由不会到会、由会到熟、再由熟到巧，建构起一种熟化的能力和本领。做到这一点需要课程改革的支持，正如中国职业技术教育学会副会长陈李翔指出：“建设以工作过程为基础的生态型职业学习系统。即以产业现场的工作过程为基础，按照技术技能人才的生涯发展规律实现‘做中学、学中做’。”这是职业教育课程改革的实施要领，是情境与能力建构的核心与真髓。

3.情境建构要重视理实一体的整合建构。理实一体是理论和实践的紧密结合、融为一体。能力的构是一种双向的逻辑建构，一方面只有在实践情境中理论知识才能更好地被理解、被建构，情境性是理论知识与实践知识融合的内在机制。德国社会学家曼海姆认为：“实践知识转化为行动需要理论知识呈现出情境的特征，在这一情境中，实践知识作为一种特殊的知识得到应用。”另一方面，实践育训，也要有理论指导。应围绕工作任务在解决问题的过程中引出相关的理论知识与实践知识，从而引导学生建构知识和技能。即“在阐述实践知识时，跟进理论知识作为支撑的材料；阐述理论知识，结合案例进行呈现，以在理论知识讲解后尽快回归实践，体现对学生实践的有效指导。”这就是理实一体的整合建构。

（三）基于化育方式的文化与素养建构

文化素养是人全面发展和“精神成人”的核心旨趣，是建构育人的高端形式。其实施要领在于：第一，文化素养建构是根植于特定的历史和文化的建构。文化素养的精华意涵存在于民族的文化基因中。中华民族的文化精髓应当转化为教育资源，贯穿到文化素养育人的建构之中，在潜移默化的沁润传承中建构起人的灵魂安顿之所和“三观”取向。第二，文化素养建构是基于内省和审思的精神建构和升华。文化素养建构是内化于心的，它是生命内在底蕴铺陈的外在彰显，因而需要知识充盈于内，需要道德意志约束和自律前提下的内省和反思。德国哲学家恩斯特·卡西尔认为，文化越发展就越深入人的心灵。他认为人类对生活有内向观察和外向观察。“人类的文化越往后发展，这种内向观察就变得越加显著。”这种内向观察实质就是人对生活意义的关切与反省。没有这样的内在自省反思，文化素养就难以被理解、领悟、践行，所以《中庸》中说“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”此“五之”可视为文化素养建构的不二真谛。第三，文化素养建构是对人良好行为习惯的形塑和坚守。文化素养建构是化育的和行为养成的，习惯是行为养成的标志。良好的习惯养成源于坚持，坚持的时间越长，素养和习惯就越稳固、越牢靠。第四，文化素养建构要融入到教学过程之中。教学过程是文化传承的主渠道和主阵地。江苏车辐中等专业学校全国优秀教师丁震是中式烹饪高级技师，作为新时代“庖丁”，他30年苦心从教，“视育人如调佳肴，待教学如烹小鲜，将‘食不厌精、脍不厌细’理念全面融入教育教学全程。”在他的教学实践中，“洗扫整理须‘严’达标，强自律以‘烹匠德’；营养配餐着‘理’育人，配荤素以‘烹匠识’；冷盘雕刻以‘精’入道，琢百料以‘烹匠心’；煎炒烹炸用‘技’传承，练技能以‘烹匠艺’；色味调配籍‘美’提升，立高远以‘烹匠品’”这就是值得我们学习的“匠心入味、烹教励行”的文化素养建构的教学之道和成功案例。（节选自《职教论坛》2020年第8期）