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由于文章篇幅太长，无法发布，因此另将教学设计过程的要素之学习内容分析、学习者分析、教学目标的确定、教学策略的选择与制定、教学评价的设计等内容单独发布，以供大家学习参考，标题为《教学设计过程的五大基本要素和方法步骤合集》

导读

为了提高教学效率和教学质量，小编为大家精心整理了关于教学设计系列分享。内容包括教学设计的概述、教学设计的理论基础、国际教学设计的研究热点、教学设计的模式、教学设计过程的要素之学习需要分析、教学设计过程的要素之学习内容分析、教学设计过程的要素之学习者分析、教学设计过程的要素之教学目标的确定、教学设计过程的要素之教学策略的选择与制定、教学设计过程的要素之教学评价的设计。

教学设计的概述

01 国内外学者对教学设计的定义

国内外学者对于教学设计（亦称教学系统设计）的定义有很多观点，以下主要列出几种：

①加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学系统设计是系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）

②肯普提出:“教学系统设计是运用系统方法分析、研究教学过程中相互联系的各个部分的问题和需求，确立解决它们的方法和步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”(肯普，1994)

③史密斯等的观点:“教学系统设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”(史密斯、雷根，1999)

④梅瑞尔在其发表的《教学设计新宣言》一文中,将教学系统设计界定为:“教学是一门科学，而教学系统设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学系统设计也可以被认为是科学型的技术( science based technology）教学的目的是使学习者获得知识与技能，教学系统设计的目的是创设和开发促进学习者掌握这些知识与技能的学习经验和学习环境。”(梅瑞尔，1996)

⑤帕顿在《什么是教学系统设计》一文中提出:“ 教学系统设计是设计科学大家庭中的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人类的需要。因此，教学系统设计是对学科业绩问题的解决措施进行策划的过程。”(帕顿，1989)

⑥乌美娜等认为:“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”(乌美娜，1994)

⑦何克抗等在《教学系统设计》第2版中总结：“教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法将学习理论与教学理论等相关原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划,并创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质,又遵循教学的基本规律。”（何克抗，2016）

02 教学设计的层次

（一）依据教学设计的表现形式分层

①以“产品”为中心的层次

教学设计的最初发展是从以“产品”为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当成产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员和教师、学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发、测试和评价。

②以“课堂”为中心的层次

这个层次的设计范围是课堂教学，它是在规定的教学大纲和教学计划下，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源条件下进行教学设计。其设计工作的重点是充分利用已有的设施，选择或编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。如果教师掌握教学设计的有关知识与技能，整个课堂层次的教学设计完全可由教师自己承担完成。当然，需要时，也可由教学设计人员辅助进行。

③以“系统”为中心的层次

这一层次的设计通常包括系统目的、目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，涉及内容面广，设计难度较大，而且系统设计一旦完成就要投入范围很大的特定场合使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至包含有关学生组成的设计小组来共同完成。

（二）依据系统论的观点分层

①以教学系统为对象的层次—教学设计

教学设计首先要进行需求分析，拟定培养目标；然后根据培养目标制定课程方案，包括课程计划和课程标准，具体到教学中，即我们通常所说的教学计划和教学大纲；接着选择或开发教学资源，以保证教学过程的顺利进行；最后在教学实践中实施，并进行评价和修正。教学设计一般比较复杂，所以通常由相关的专家小组来完成。

②以教学过程为对象的层次—教学过程设计

教学过程设计是指教师依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对于一门课程或一个单元，甚至一节课或某几个知识点的教学全过程，进行规划和安排的教学设计，是广大教师开展最多的教学设计活动。

③以教学产品为对象的层次—教学产品设计

教学产品设计一般根据教学设计和教学过程设计所确定的产品使用目标，考虑教材的安排、教学媒体的选取，需要经过分析、设计、开发、制作、集成、评价、修改等开发步骤，形成如教材、课件、网络课程（Web 课件）等产品。简单的教学产品通常是指一般的教学媒体、课件等；复杂的教学产品是指大型教学系统、计算机软件等。对于复杂的教学产品，有必要先进行必要性和可行性分析，然后完成产品的设计、开发等一系列步骤。

（三）依据教学过程的不同要素为中心而进行的教学设计分类

①以“教”为中心的教学设计

以“教”为中心的教学设计也被称为传统的教学设计，20 世纪 60 年代开始逐渐发展的教学设计理论大多都是以“教”为中心的，其理论基础是系统论、学习理论、教学理论和传播理论。此类教学设计关注的焦点是教师的“教”，强调教师在教学中的主导作用，具有循序渐进、按部就班、精细严密、系统性等特点。

②以“学”为中心的教学设计

以“学”为中心的教学设计以建构主义为主要理论基础，以现代信息技术为物质支持，强调以学生为中心、“情境”对意义建构的作用、学习环境而非教学环境的设计、学习资源与协作的作用。以“学”为中心的教学设计把学生的“学”作为设计的焦点，注重发挥学生的主动性与创造性，教师则起到指导学习与促进学习的作用。

③以“资源”为中心的教学设计

学习资源是指能够支持学习的一切要素的总和，包括支持系统、教学材料、环境和人员。基于“学习资源”的教学设计是对学习资源进行的教学设计，通过对教学目标、学习者、学习行为等要素进行分析来设计学习资源。

基于“资源”的教学设计关注对学习环境（目前主要包括真实课堂环境和网络环境）的设计，注重学习者与外界环境的交互，重视资源的即时性、互操作性、弹性和经济性，促进资源的合理利用和对学习的有效支持。同时它强调学习资源不只局限于学习过程中“物”的因素，人力资源也是学习资源中重要的一部分，因此，应重视对人力资源的开发利用。

参考文献：

何克抗，林君芬，张文兰：《教学系统设计》第2版.高等教育出版社.

陈晓慧，李赫，陈晓军：《教学设计》第2版.电子工业出版社.

教学设计的理论基础

接下来专业理论会以教学设计为主要推文主题，主要包括教学设计概述、教学设计理论基础、国内外教学设计状况、教学设计的模式、教学设计过程的要素、信息化教学设计、教学设计师等内容，这一期内容主要介绍教学设计概述。

教学系统设计是植根于多学科的理论和技术应用的土壤而发展起来的，关注“怎么教”的问题。关于教学系统设计的理论基础相对比较集中的观点是“四基础”论，即学习理论、教学理论、系统论和传播理论。

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01学习理论与教学系统设计

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学系统设计则是为学习而创设环境，根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促使人类潜能的进一步发展。因此，教学系统设计要广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论基础。

学习理论的任务是探索人类学习的内部机制,着重研究学习者学习的内部心理因素，它关心的是“学习是如何发生的，学习机制是什么”的问题。

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行为主义对教学设计的影响

行为主义学派认为学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程，强调外在刺激对行为的影响和强化作用。把环境看作刺激，把伴随有机体的行为看作反应。

行为主义学派重视控制学习环境，重视外显行为与强化的思想，以及尊重学习者自定步调的个别化学习策略对教学系统设计具有指导意义。

行为主义学习理论对教学设计的启示：

1.行为主义学习理论的逻辑延伸就是要形成塑造或矫正行为的方法。

2.教师要安排环境中的刺激，以有利于学习者做出恰当的反应，并对其进行强化。

3.教师应该评估学生的行为，以确定什么时候开始教学。

......

信息加工理论对教学设计的影响

美国教育心理学家加涅提出了一个“由学习与记忆理论所假设的信息加工模型”，即学习过程的一般模式。

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图2-1中的“环境”，实际上就是学习的情境。模型所给出的信息处理程序是:

环境→感受器→感觉记录器→短时记忆→长时记忆→反应发生器→效应器→环境...的循环。

从该模式中可以看到，学生从自己所处的环境中接受信息的刺激，这些刺激首先作用于感受器，并在生理动作水平上得到编码，转化为神经信息。这些信息再传递到感觉记录器,一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息记录完毕，产生视觉、听觉或触觉效应，从而使学习者对某些信息产生注意。

注：由于篇幅原因，信息加工理论不能在此详细介绍，读者可阅读参考书目相关章节详细了解。

加涅的这一学习的信息加工模型得到心理学界的普遍认可。它从宏观上描述了学习进行的大致过程，但对于各阶段的具体细节没有进行论述。

上述信息加工理论为教学设计提供了依据和方向。学习过程和教学过程毕竟是很复杂的，人们在各自的实践中积累的经验不尽相同，这些不同的经验通过总结和提炼，又形成了多种多样的信息加工的教学设计模式。

建构主义对教学设计的影响

建构主义知识观：

建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由自己来建构完成，以自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

建构主义学习观：

学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

学习过程同时包含两方面的建构:一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。

学习意义的获得，是每个学习者以自已原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义学习理论对教学设计的启示：

1.建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

2.建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

人本主义对教学设计的影响

人本主义思想强调学习中的情感作用，强调建立和谐的师生关系，强调充分发挥学生的能动性。把培养“学会怎样学习的人”，“学会怎样适应和变化的人”作为教育目标，注重培养学生学会学习和适应变化的能力。

人本主义教育家以“健全的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，注重人的全面发展，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。

多元智能理论对教学设计的影响

加德纳教授提出人类的智能是多元化的，每一个人都拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认识智能七种智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。加德纳还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。

多元智能理论对教学设计的启示：

1.课程应该以培养学生多元智能为重要目标，以培养创新精神为重点

2.树立新的学生观

3.树立多元多维评价

02教学理论与教学系统设计

教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决教学问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律，因此教学设计离不开教学理论。

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斯金纳的程序教学理论

斯金纳在操作性学习理论的基础上认为，教学目标是对学生学习结果的一种预期。所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。

程序教学具有如下特点：

小步子的逻辑序列。（强调了教材难度增加的渐进性和从一个项目过渡到下一个项目的自然性）

积极的反应。（要求学生和程序间相互影响）

信息的及时反馈。（避免学生一错再错）

自定步调。（以学习者为中心，鼓励学生以适合自己的速度进行学习）

减少错误率。（程序教材需不断修订，以使学习者产生的错误降低到最低限度）

程序教学的关键是编制程序化教材。程序不只是教材内容的简单排列，而是要根据一定的学习理论，针对教学内客和学生的特点，来确定教材的排列顺序。

布鲁纳的结构教学理论

1.教学目标：布鲁纳认为学习的过程和本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外部物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变化的。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。

布鲁纳视学习为认知结构的组织与重新组织，教学的目标就是在促进学生认知结构的形成过程中推动智力的发展。

2.教学内容：学科的基本结构就是该学科的基本概念与基本原理。布鲁纳认为学生掌握了学科的基本结构，一是有利于理解和掌握整个学科，二是有利于对整个学科的记忆，三是有利于学习迁移，四是有助于缩小“高级”知识与“低级”知识的差距。

3.教学过程：布鲁纳认为教学程序的教学和步骤，主要涉及教材的呈现方式、学生的认知特点和学习方式，它直接影响学生的知识获得和能力发展。因而，教学教学理论必须探明如何设计最佳教学程序。

布鲁纳提出了设计最佳的教学程序的三条基本要求:

(1) 教材的呈现顺序要与学生的认知发展相适应。

(2)教学程序的设计要考虑经济有效的观点。

(3) 教学程序的设计要促进学生的智力发展。

布鲁纳指出，学习的最终目的是促进学生大踏步地前进，并具有尝试将新知识迁移到新学习情景中的能力，因而教学程序的安排就要提供机会促进学生智力的发展。

4.重视反馈的运用

5.倡导发现学习

奥苏泊尔的有意义学习理论

有意义学习是指以实质性的和非人为的方式将潜在有意义的信息与学习者已知内容联系起来的过程。

有意义学习发生的必要条件：

第一，学习者必须对任何学习任务采取一种有意义学习的心理倾向。

第二，要学习的材料必须是潜在有意义的。

第三，学习者已经知道如何将正在学习的内容与已知的知识联系在一起。

有意义学习理论对教学设计的指导：

激活原有知识

使教学材料更有意义

情景教学理论对教学设计的指导

情景教学理论的基本观点：

学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

学习者以自己的方式建构对事物的理解

学习要和实践社会联系起来

情景式教学对教学设计的影响：

以学习者为中心的情境

以知识为中心的情境

以评价为中心的情境

03系统方法与教学系统设计

教学系统设计以系统方法为核心思维方法，其目的是要设计一个有效的教与学系统。教学系统设计的系统观就是强调要从整体性来看待影响教学成效的各种条件，强调要将各个部分有机结合起来构成一个整体，使各个环节相互关联。

所谓系统方法，就是运用系统论的思想、观点研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律，从而找到解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。

系统科学对教学设计的指导：

1.教学系统设计首先把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法对其进行设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价,使之成为具有最优功能的系统。

2.教学系统设计综合了教学系统的各个要素,将运用系统方法的设计过程模式化,并提供一套实施教学系统设计的可操作的程序与技术。

3.系统思维理论的发展便人们开始重新审视教学系统将教学系统作为一个子系统，使之置身于整个社会大系统之中，从而大大拓宽了教学系统设计研究的视野:不但关注教学系统内部的结构，而且将教学系统与具有提供学习资源潜在可能性的社会系统联系起来。

04传播理论与教学系统设计

传播理论对教学系统设计的一大贡献是它的信息传播模式，从该信息传播模式可以看出教学传播过程所涉及的要素以及各要素之间的动态关系,表明教学过程是一个复杂的双向动态过程，所以传播过程中教师学习者、媒体(传播通道)的设计也就构成了教学系统设计过程的基本要素。

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从传播的角度来看，教学系统设计人员要能够预见可能存在的干扰,并利用有效手段消除传播过程中的干扰。

教育传播理论对教学设计的指导：

1.正确认知教师的作用

2.正确认识学生的地位

3.合理安排教学内容

4.正确采用教学方法

5.选择最优的教学媒体

教学系统设计是综合多种学科理论和技术研究成果而发展起来的学科，其主要基础理论有学习理论、教学理论、系统论和传播理论,每一种理论都从不同的角度对教学系统设计的形成和发展产生了重要的影响。

参考书目：

何克抗，林君芬，张文兰：《教学系统设计》第2版.高等教育出版社.

陈晓慧，李赫，陈晓军：《教学设计》第2版.电子工业出版社.

国际教学设计的研究热点

一、方法介绍

以科学引文数据库Web of Science中的三个子数据库Science Citation Index Expanded、Social Science Citation Index、Art&Humanities Citation Index为文献来源，选取了2004年至2014年11月30日发表的以“教学设计”为研究主题的3135篇论文为研究对象，运用文献计量法、社会多元统计法、可视化方法等，客观分析了十年间国际视角下“教学设计研究”的热点区域、热点主题以及核心作者等。

二、研究热点区域分析

国外教学设计研究的热点大致分为以下三个区域：

1、以荷兰、德国、英国为首的欧洲国家。

十年间，随着经济的不断发展，各类开放大学逐渐兴起，三国学者以学科教学为“主战场”进行了大量的探索与试验，强调教学设计与学科教学的结合，引用频次较高的论文多数为研究者和一线教师的合力创作，对教学设计潜力挖掘至极的程度远远超出我们的想象水平，其成果的引用频次远高于世界上其他国家，逐渐成为教学设计的研究中心。

2. 澳大利亚。

其研究成果年均被引用频次为 133.2 次，仅次于荷兰居第二位，可以看出澳大利亚学者有关教学设计的研究成果在每年的累积引用较多，其研究成果也影响范围也较广。认知负荷理论自从上世界 80 年代由澳大利亚学者Sweller John 提出后，该国学者以认知负荷为中心进行了大量的理论和应用的尝试，其对认知负荷与教学设计关系的研究，有效推动了教学设计的发展。

3.美国。

教学设计自上世纪 60 年代于美国诞生以来，美国一直走在教学设计研究的前列，研究领域较广，由发文量可以看出，十年间美国有关教学设计的研究成果占世界总量的 55.74%，研究成果占世界总量的 55.74%，而篇被引用频次居第 6 位。

三、热点研究领域分析

高频词热点话题分析

在近十年国际教学设计研究可以分为七个方面，纵观这七个主流研究领域可以发现在过去十年间教学设计关注的领域依然主要在教学方面，其中特殊学习者研究、教学模式研究、在线学习、网络学习、认知负荷理论、教学设计在具体学科的应用是国际教学设计研究领域的关注的热点话题。

热点研究领域分析

1.自闭症学习者研究

学习者作为教学设计前端分析一个部分，一直是教学设计研究领域中的关键问题，而特殊学习者作为学习者的一个特殊群体在国外研究中较为重视。自闭症学习者会表现出不同程度的言语发育障碍、人际交往障碍，其兴趣一般较为狭窄，行为方式也较为刻板。而教学的本质属性是师生的交往活动，借助技术、理论，根据学习者认知水平进行干预指导，引导他们正常的理解和思考必然是一种新型的应用研究领域。

2.基础理论研究

该研究领域主要包括认知负荷理论研究和理论完善研究。认知负荷理论自上世纪末开始提出之后，一直都是近年来研究的热点，而理论完善研究以文献回顾为主要方式，采用元分析（meta-analysis）方法，对实证文献再次分析，在综合对比分析的基础上，对前人的研究主题进行再研究，找出前人研究的不足，以更加全面性的证据支持或拒绝某一主题研究的假设，对理论进行完善，该领域属于理论和应用的结合。

3. 具体学科的虚拟现实教学设计研究

虚拟现实是近年来出现的高新技术，利用电脑模拟产生一个三维空间的虚拟世界，可以及时、没有限制地观察三度空间内的事物，可以帮助教师根据具体的课程目标、性质，利用虚拟现实技术为学生提供生动、逼真的学习、练习环境，感同身受的去接受、理解知识。同时，虚拟现实技术也为通用教学设计模式、评价体系和标准的建立提供了一种新思路。

4.教学设计与具体学科结合的研究

教学设计在具体学科中才能发挥出具体作用，在国外医学教育和科学教育是教学设计研究的沃土。医学学科学习内容较为复杂，精密，强调理论联系实际、学以致用；科学教育包含领域较广，是物理、化学、生物等学科的启蒙教育，学科地位也较为特别，近来年随着科学技术的发展需要，科学教育的重心逐渐开始转移，逐渐由基础科学教育转向应用科学教育，这两门学科都有着无法比拟的特殊性，也必将是教学设计研究的重点。

5.教学模式和策略设计研究

教学策略是与具体学科相结合的一种应用，其选择也是教学设计的关键，随着各种技术不断被扩展和应用于教育领域，如何依托教育技术，激发学生动机，以更加合理的教学模式与有效的教学策略实现最佳的教学效果。目前，在国外相关研究领域，教学设计研究已经日趋成熟，逐渐形成了以“基于问题的学习”和“协作学习”为代表的一些固定教学模式，这些教学实践都可以为教师在不同的情景下的教学提供了多种选择。

6.网络环境下的教学设计研究

随着 Internet 的广泛使用，尤其是微课、慕课等数字化教育资源的突起，远程教育、数字化学习、在线学习越来越受到人们的重视，由于网络环境下的学习者活性较大，年龄、学历、职业分布较广，如何顾及所有学生的具体需要，网络化环境下的教学设计、探索具体的设计策略就显得较为重要。

7.多（超）媒体支持下的课堂教学优化研究

教学设计的发展与媒体技术密切相关，教学的最终目标是促进学习者认知、情感以及态度等方面发生变化，而多媒体将文本、图形、图像、声音、动画、视频等多种信息集合在一起，教学设计将多媒体与教学目标创造性、艺术性结合在一起，通过多媒体的交互性和对刺激呈现的富任务环境，为教学服务，并最终优化课堂教学。

四、热点作者

下表是十位热点作者十年间的研究结果统计表，可以看出每位作者研究跨度有所不同，但均有其学术高峰期。

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五、国际教学设计研究热点的借鉴性分析

1、从过去十年国际教学设计的研究热点主题来看，研究热点主题的多领域化逐渐成为发展趋势，教学设计与医学领域的相结合也逐渐成为热点之一；

从热点作者的学科背景来看，十位作者中有七位心理学的学科背景，两位医学背景，一位计算机背景；

从研究的热点区域来看，虽然美国在科研数量上仍然“独大”，但荷兰、德国、澳大利亚的逐渐成为“后起之秀”，来自于这些国家的作者和机构的科研成果在世界范围内也更加受到关注和认可。

因此我国学者在进行教学设计的相关研究时，有必要再次将研究视野拓宽，改变原有单一的研究视野，多关注医学、计算机领域这些教学设计的新增长点，为学科发展奠定坚实的基础。

2、医学与教学设计结合的论文《Internet-based learning in the health professions - A meta-analysis》，其单篇引用频次达到 313 次，在所有高频词期刊中的引用率最高，该文采用历史研究法收集1990至2007年间Web of science、多伦多大学研究基地等医学数据库中收录的有关训练护士、牙医、药剂师、医师等卫生保健人员的数据资料，之后对相关数据进行筛选，采用元分析方式对所有数据进行再次分析，深化了以往的研究结论，丰富了教学设计研究的方法思路，这种研究模式也为国内学者今后的研究提供了借鉴。

编辑：西早覃

参考文献：蒋鑫. 教学设计研究的热点图谱构建与分析[D].南昌大学,2015.

教学设计的模式

教学设计的模式概述

模式是再现现实的一种理论性的简化形式。教学设计过程的模式则是在教学设计的实践当中逐渐形成的，运用系统方法进行教学开发、设计的理论的简化形式。

教学设计的一般模式

教学设计的一般模式是适合于多种设计类型的教学模式，需要找到教学设计的基本组成部分。教学设计者在教学设计实践的基础上总结出教学设计过程的基本要素，如图1-1所示。

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图1-1教学设计模式的基本构成要素

通过对教学设计模式的基本构成要素的分析，以及教学设计的实践，我们得出教学设计的一般模式，如图1-2所示。学习者、学习目标、教学策略及评价是教学设计的基本要素。

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图1-2教学设计的一般模式

实际中的教学设计，要从系统的整体功能出发，保证学习者、学习目标、教学策略及评价的一致性，达到较好的效果。另外，我们还要认识到教学设计是开放的，教学过程是个动态过程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个因素也都处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点，我们应在学习借鉴别人模式的同时，在自己的教学设计实践经验基础上，根据不同的情形要求，决定设计从何着手、重点解决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，开展教学设计工作。

代表性的教学设计模式

1.狄克—柯瑞模型

狄克—柯瑞模型是典型的传统教学设计模型。它把“教学目的”置于模型的前位置，表明整个教学活动都受“教学目的”的控制，要进行教学设计必须首先确定教学目的，这符合教学目标导向原理。

该模型体现了传统的教学思想。传统教学方式的主要特征是以“教”为中心的，强调外界客观知识的刺激作用和教师的教学控制作用。从模型设置上看，它强调的是“教学目的”，不是教学目标，说明它有意突出“教”的地位。此外，从“教学目的”到“总结性评价”中间所有的教学环节都没有学生参与的情况，足以说明教师处于主宰教学的地位，学生处于被控制、被支配、被动接受知识的地位。

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图1-3狄克—柯瑞模型

2.史密斯—雷根模型

该模型是在“狄克—柯瑞模型”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。模型较充分地体现了“联结—认知”学习理论的基本思想。

主要特点：

（1）把“学习者特征分析”和“学习任务分析”合并为“教学分析”模块，并对这一模块补充了“学习环境分析”;

（2）该模型中明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略；

（3）以前的教学设计模型并未把教学的“修改”放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据。

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图1-4史密斯—雷根模型

总结

教学设计的模式是通过实际的教学反馈，总结出的理论性模型。它们通常适用于多种设计类型，同时，也是教学设计中的雏形，需要教师在此基础上加入课程所需环节，开发属于自己的模式。

参考书目：陈晓慧,李赫,陈晓军.《教学设计》第2版.电子工业出版社.

教学设计过程的要素之学习需要分析

1.学习需要的含义

在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距，如图1所示。

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图1 学习需要的概念

期望达到的状况或应该达到的状况是学习者应当具备的能力、素质。能力是指人才具有应付现实社会的职业、社会生产活动、科学研究活动、社会生活中需要的知识、智力技能、动作技能及相应的态度和情感；素质是指人才具备适应社会发展的学习技能、知识组织技能、认知策略及相应的态度、情感和价值观念。对于学校教育来说，这种期望体现在教学大纲中。目前的状况是指学习者群体在能力、素质方面已达到的水平。

差距指出了学习者在能力、素质方面的不足，指出了教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，差距正是教学中要解决的问题。例如，某一教育机构希望自己学生中的95%以80分以上的成绩通过功能性识字标准测验，而目前的记录表明只有81%的学生通过了考试，这样就有了14%的学生还没有达标的差距，指出了对学生集体而言的学习需要，也正是教学中要解决的问题。

2.学习需要分析的含义

学习需要分析是教学设计前端分析中的一个重要组成部分，是系统思想运用于教学设计实践的结果。学习需要分析是一个系统化的调查研究过程，这个过程的目的就是要揭示学习需要从而发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，论证解决该问题的可能性。其核心是发现问题，而不是寻求解决问题的办法，具体包括三方面的工作：

一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题。例如，在学校教学中，学生成绩达不到教学大纲的要求；在职业教育中，由于企业设备更新，对操作工人及技术人员提出了新岗位技能的要求等问题。

二是分析存在问题的性质，以判断教学设计是否是解决这个问题的合适途径。出现在教学或培训中的问题的原因往往是多方面的，如学生成绩未达标可能是由于学生人数太多而导致教学质量的下降，也可能是由于学生本人缺乏学习的动机或教学管理混乱等原因造成的。

三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。

总之，学习需要分析是教学设计过程的基础，有助于理顺问题与方法、目的与手段的关系。

3.学习需要和学习需要分析的关系

学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。要找到学习需要，就必须分别确定期望学生达到的学习状况和他们目前的学习状况，这个分析过程就是学习需要分析。

4.学习需要分析的步骤

学习需要分析可以分为三个步骤：

首先，把期望值的调查结果经过归纳整理，用学生的行为术语表述出来，形成一个具体的指标体系。

其次，根据这个指标体系进行现状调查，再把这项调查的结果也用学生的行为术语描述出来。

最后，把两种行为术语所描述的结果加以分析比较，找出其中的差距，就得到了学习需要，同时也明确了总的教学目标。要注意，总的教学目标也需要用学生的行为术语描述出来。

在具体的设计项目中，学习需要分析的步骤如下：